Дипломная работа: Мовленнєва комунікація майбутніх вчителів початкових класів

Зміст

1.Вступ

Розділ І. Теоретичні основи вивчення мовленнєвої комунікації

1.1 Поняття про усну і письмову комунікацію

1.2 Основні типології спілкування

Розділ ІІ. Формування комунікативних умінь навичок майбутніх вчителів початкових класів

2.1 Вербальні засоби мовленнєвої комунікації

2.2 Невербальні засоби мовленнєво комунікації

2.3 Основні типи помилок у мовленнєвій комунікац майбутніх учителів початкових класів

2.4 Експериментальне підтвердження комунікативного рівня мовлення майбутніх вчителів початкових класів

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

ВСТУП

Мовленнєва комунікація майбутнього вчителя початкових класів складовою педагогічної майстерності вчителя. Це інструмент професійно діяльності педагога, за допомогою якого можна розв'язати різні педагогічн завдання: зробити складну тему уроку цікавою, а процес її вивчення привабливим; створити щиру атмосферу спілкування у класі, встановити контакт з учнями, досягти взаєморозуміння з ними; сформувати в учнів відчуття емоційно захищеності, вселити в них віру в себе.

Володіння мовленням як засобом професійної діяльност потрібно вчитися. Класичним прикладом цього є досвід А. Макаренка. Молодий педагог, відчувши свою безпорадність у спілкуванні з вихованцями, почав наполегливо працювати, удосконалюючи свій голос, дикцію, дихання. Відомі його висновки: "Я став справжнім майстром тільки тоді, коли навчився говорити "Іди сюди" з 15 —20 відтінками, коли навчився давати 20 нюансів на обличчі, в постат в голосі. І тоді я не боявся, що хтось до мене не підійде або не почує того, що треба". Видатний педагог вважав, що вчитель повинен так говорити, щоб діти відчули в його словах волю, культуру, особистість [42].

Мовлення вчителя є показником його педагогічної культури, засобом самовираження і самоутвердження його особистості. Ця думка В. Сухомлинського розвиває висновки А. Макаренка. Сухомлинський розробив своєрідний кодекс мовлення педагогів. Він вважав, що слово його не повинно бути брутальним, непристойним, фальшивим, нещирим. Особливо наголошував на своєрідній психотерапевтичній функції слова вчителя, вважаючи це обов'язковою умовою спілкування — діалогу між учителем та учнями. Вислови "душа дитини" і "слово вчителя" він ставив поряд [42; 64].

Цю проблему досліджували такі педагоги як Н. Бабич [1; 2], Н. Баранник [3], Н. Босак [7], Т. Вижимова [10], Б. Дяченко [15], Л. Зазуліна [17; 18], І. Кухарчук [27], К. Климова [28], Г. Клочек [29], М. Корнілов [33], В. Лагно [38], Л. Лучкіна [41], Т. Окуневич [45], Г. Олійник [46], О.Попова [50], Н. Савельева [53], Т. Симоненко [57], Г. Слезь [59], Л. Стасів [61], В. Сухомлинський [64], В. Усатий [65], О. Хома [66], С. Цінько [68], Т. Чубань [70], О. Шевнюк [71] та ін..

Досвід вітчизняних педагогів, який став світовим надбанням, набуває ще більшої актуальності нині, коли ведуться пошуки шляхів гуманізації шкільної освіти і виховання. Його вивчення допоможе майбутньому педагогові у професійному становленні.

Об’єктом дослідження – комунікація як мовленнєва діяльність.

Предметом дослідження є педагогічні та лінгвістичні умови формування комунікативних умінь і навичок майбутніх вчителів початкових класів.

Мета дослідження – на основі аналізу комунікативних умінь і навичок майбутніх вчителів початкових класів запропонувати шляхи способи покращення їхньої професійної мовленнєвої діяльності.

Завдання роботи полягає в тому, щоб:

• визначити рівень дослідженості комунікативних умінь і навичок вчителів в науково-педагогічній літературі.

• описати теоретичні основи мовленнєвої комунікації та її форми.

• вивчити вербальні і невербальні засоби мовленнєво комунікації.

• вивчити основні типи помилок в усному і писемному мовленн майбутніх вчителів. Запропонувати шляхи і способи їх виправлення.

Для розв'язання теоретичного аспекту дослідження застосувались такі методи дослідження, як аналіз, синтез, порівняння, систематизація, моделювання. Теоретичний аналіз педагогічної та методичної літератури дав змогу визначити основні положення, що склали науково - теоретичну основу дослідження. Для емпіричного дослідження використовувалися методи, діагностики, тренінг, статистичний аналіз окремих результатів, експеримент.

Робота складається зі вступу, 2 розділів, висновків, списку використаної літератури і додатків. Загальний обсяг роботи сторінок.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИВЧЕННЯ МОВЛЕННЄВОЇ КОМУНІКАЦІЇ

1.1 Поняття про усну та письмову комунікацію

Проблема відчуження людей, ксенофобія, патологічний егоцентризм та індивідуалізм – одна з найгостріших проблем сучасного суспільства. У її розв'язанні значна роль відведена культурі людських взаємин, цивілізованому засобу спілкування. Як логічний розпиток попередніх теоретичних форм рефлексії людського спілкування, проблеми – постійного супутника соціальної, філософської, психологічної та педагогічної теорій протягом ус сторії їхнього існування, виникла концепція комунікативної культури. Таким чином, проблема спілкування, формування сучасної комунікативної культури перетворилася в наш час на одну з найактуальніших теоретичних і практичних. Нові комунікативні можливості сучасного суспільства змушують переосмислювати усталенні стереотипи соціального мислення, ціннісні орієнтації індивідів. Нова система навчання і виховання покликана виконати замовлення суспільства на здатну до самореалізації мислячу, творчу, діяльну, національно свідому особистість.

Сучасному суспільству потрібні психологічно готові до самостійного вибору і самовизначення спеціалісти з високим рівнем інформаційно культури, розвиненими комунікативно-творчими здібностями.

Питання комунікативності в дієвому аспекті розглядаються в різних галузях науки. Проводяться філософсько-методологічні аналізи сучасно соціальної комунікативної культури, визначаються психологічні чинники комунікативності, та комунікативні уміння майбутніх учителів з позицій їхньої педагогічно культури.

Перш ніж розглядати сутність поняття "мовленнєв уміння", необхідно розкрити поняття "уміння та "мовлення" незалежно одне від одного. Поняття "уміння" в психолого-педагогічній літературі трактується неоднозначно. Так, в Педагогічній енциклопедії скачано, що "уміння" - можливість ефективно виконувати дії відповідно з цілями та умовами, в яких доводиться діяти..."

Набуті людиною уміння не тільки визначають якість, діяльності та збагачують досвід, а й можуть стати свідченням рівня загального розумового розвитку людини... "Легкість та швидкість оволодіння уміннями, а також знаннями та навичками, говорить про високий рівень здібностей дано людини".

Існує дуже багато визначень поняття "уміння". Так, А.Левітов [] розуміє під ним частину навички , Т. Ільїна – сукупність зразків та способів». На думку С.Кабанової-Меллер, уміння – можливість виконувати д відповідно з цілями та умовами, в яких доводиться діяти, первинна ступінь у засвоєнні навички, а ось В.Решетников уміння ототожнює з майстерністю [21].

К.Платонов визначає уміння як найвищу людську властивість, здібність виконувати визначену діяльність чи дію в нових умовах. Продовжуючи його теорію, Є. Мілерян дає таке визначення: "Уміння являє собою своєрідний синтез-структурний ансамбль природних та здобутих властивостей особистості, тому кожному умінню властива структура особистих якостей та властивостей" [22 - 24].

Оцінюючи рівень розвитку у майбутніх учителів початкових класів культури педагогічного спілкування, ми виділили чотири показники, що відображають основні аспекти культури професійного спілкування педагога:

• спрямованість спілкування - система професійно ціннісних орієнтацій та смислових установок у сфері педагогічного спілкування, яка визначає "ідеальний стиль" взаємодії і типовий для вчителя спосіб включення у міжособистісну взаємодію з учнями;

• розвиток соціально-перцептивпих умінь, що характеризують здатність учителя адекватно, неупереджено і точно сприймати особистісн властивості і вчинки учнів, розуміти їхні мотиви й емоційні стани, ндивідуальні та вікові особливості, швидко орієнтуватися в педагогічних ситуаціях;

• розвиток інтерактивних умінь, що проявляються у способах прийомах виховного впливу на учнів, тактиках і стратегіях самопрезентації та організації педагогічної взаємодії: доброзичливість, тактовність у стосунках з учнями, здатність поєднувати вимогливість із наданням учням можливостей для прояву своєї ініціативи і самостійності, уміння встановлювати між собою учнями оптимальну соціально-психологічну дистанцію, забезпечувати необхідний рівень особистісної відкритості і статусної субординації;

• розвиток мовленнєвих умінь, які характеризують нформаційно-смислову сторону педагогічної взаємодії і проявляються в здатност вчителя чітко, зрозуміло і переконливо висловлювати свої думки та почуття за допомогою вербальних і невербальних засобів спілкування.

На основі перерахованих показників можна виділити три якісно специфічні рівні розвитку культури педагогічного спілкування: нормативно-орієнтований, предметно-орієнтований і особистісно-орієнтований.

У студентів з нормативно-орієнтованим рівнем культури педагогічного спілкування домінуючою є орієнтація на порядок і дисципліну. Першочергового значення вони надають контролю над поведінкою учнів, утвердженню власної домінантної позиції, формуванню здатності "володіти" класом; прагнуть справити на учнів враження впевнених, принципових і вимогливих учителів. Яскраво виражена дисциплінарна орієнтація студентів із нормативно-орієнтованим рівнем культури педагогічного спілкування поєднується зі слабкою орієнтацією на дружні, близькі, довірливі стосунки з учнями. Порівняно з іншими студентами вони надають найменшого значення створенню у процесі взаємодії з учнями сприятливого емоційного мікроклімату, розвитку їх творчого потенціалу, формуванню позитивної самооцінки. Основне завдання сво діяльності вбачають у досягненні високої навчальної успішності, реалізац програмних вимог. На їхню думку, реалізація дидактичних цілей неможлива без встановлення суворої дисципліни, використання імперативних вимог, примусу.

У студентів з предметно-орієнтованим рівнем культури педагогічного спілкування найбільш вираженою є дидактична орієнтація -, основним показником успішності педагогічної діяльності вони вважають навчальну успішність, високий рівень засвоєння учнями програмного матеріалу. їх основн нтереси здебільшого концентруються навколо навчального предмета, зміст) й методики його викладання. Важливого значення вони надають удосконаленню методичної майстерності, пошукам нових, більш ефективних технологій, методів прийомів навчання, формуванню в учнів мотивації учіння. Водночас для них характерна особистісна закритість, формалізованість, дистантність у спілкуванн з учнями, яке у більшості випадків не виходить за рамки навчальної взаємодії та предметних інтересів, їхнє ставлення до учнів значною мірою залежить від навчальної успішності останніх. Учні, які добре вчаться і проявляють інтерес до навчального предмета, сприймаються позитивно, з ними, як правило, встановлюються партнерські ділові стосунки. Якщо ж учень не проявляє очікуваних успіхів і старанності у навчанні, це викликає критичне ставлення й емоційне неприйняття.

А. Мудрик дає визначення мовленнєвої культури особистості як "системи знань, норм, цінностей та зразків поведінки, прийнятих у суспільстві і вміння органічно, природно та невимушено реалізовувати їх у діловому та емоційному спілкуванні" . З цим визначенням можна погодитись, виділивши окремо систему комунікативних умінь, які дозволяють учителев початкових класів (з точки зору педагогіки) цілеспрямовано, вільно і творчо здійснювати як свою діяльність, так і спрямовувати діяльність учнів у навчально-виховному процесі [53].

У педагогічній діяльності слід враховувати різні аспекти спілкування, а також його особливості. Але для того, щоб уміти спілкуватися, необхідно мати важливі для міжособистих стосунків якості. їхній список запропонував польський психолог Єжі Мелібруда .

Якості, важливі для спілкування:

• емпатія; уміння бачити світ очами інших, сприймати їхн вчинки з їхніх же позиції, здатність сказати іншим про епос розуміння;

• доброзичливість: здатність не тільки відчувати, а й показувати людям свої доброзичливі стосунки, уміння приймати, навіть, коли не схвалюєш їхні вчинки, готовність підтримати;

• аутентичність: уміння бути природним у стосунках, бути самим собою, не ховатися за масками;

• конкретність: відмовлення від загальних суджень, багатозначних незрозумілих зауважень, готовність відповідати однозначно на запитання;

• ініціативність: схильність до діяльної позиції в стосунках, здатність встановлювати контакти самому, виявляти активність, не чекати її від нших;

• безпосередність: уміння говорити і діяти напряму, уява про стосунки інших і чесна демонстрація свого ставлення;

• відвертість: готовність відкрити спій внутрішній світ (не нав'язливість, не задоволення від розмов про себе), бути відвертим, уміти розповісти про свої думки і почуття, проте не інтимні секрети;

• прийняття почуттів: відсутність страху при безпосередньому зіткненні зі своїми почуттями або почуттями інших людей, готовність пройнятись почуттями іншого та не нав'язувати свої;

• конфронтація: уміння "віч-на-віч" спілкуватися з ншими людьми з повним усвідомленням своєї відповідальності та зацікавленості, у випадку, коли погляди не збігаються, – готовність піти на конфронтацію, однак не з метою злякати або покарати іншого, а з надією встановити справжні і щир стосунки.

Існують також принципи організації мовленнєвого спілкування з дітьми молодшого шкільного віку:

• Добір оптативних мовленнєвих форм. Цей принцип сприя насамперед демократизації професійної взаємодії з дітьми вербальним способом. Добір оптативних, тобто побажальних, мовленнєвих форм (порада, пропозиція, запрошення, непряма вимога) сприяє емоційному розкріпаченню дітей – вони стають більш сприйнятливими для налагодження подальшої практичної взаємодії, а в клас створюється сприятлива атмосфера для вироблення у дітей мовленнєвих висловлювань.

• Діалогічна орієнтація у спілкуванні. Будь-яке спілкування з дитиною має бути діалогічним. Роль педагога у такому діалозі полягає більшою мірою у практичній мовленнєвій допомозі дитині: підтримці її висловлювань запитаннями, сприянні у знаходженні потрібного слова, наданні мовленнєвого взірця, виявленні інтересу, розуміння, доброзичливого ставлення.

Діалогічна орієнтація передбачає рівноправність позицій педагога і дитини у спільному пошуку правильної відповіді, способу розв'язання комунікативної проблеми. Педагог має завжди пам'ятати, що центром його діяльності є діти. Тож він має підтримувати з ними постійний контакт: з'ясовувати, чи їм цікаво, чи вони розуміють його слова, висловлювати сво особисте ставлення до предмета розмови.

• Дотримання професійної етики та мовленнєвого етикету. Суть цього принципу полягає в тому, що спілкування педагога з дітьми ма здійснюватися на професійних засадах. Педагог "не ображається і не гнівається на дітей". У будь-якій ситуації він діє за правилом "Не говорити нічого такого, що не мало б залишитися в душі дитини назавжди". Щоб виявити своє невдоволення, педагог вдається до спеціальних професійних прийомів, одним з яких є натяк (скажімо, на те, що він здивований якимось вчинком дитини).

Дотримання мовленнєвого етикету – невід'ємна складова професійної етики. Згідно з її нормами педагог має обов'язково подякувати дитині за добре виконану роботу або. правильну відповідь, в разі потреби вибачитися перед вихованцями. Етикетне спілкування – це насамперед ввічливість, тактовність, стриманість у різноманітних ситуаціях взаємодії з дітьми. Це також відповідний набір невербальних знаків уваги до дітей: доброзичливий тон, ласкавий погляд, посмішка, рух голови, спілкування на рівні очей дитини, очікувальна поза, пауза-мовчання, певні ігрові прийоми.

• Встановлення емоційної довіри і збереження позитивно атмосфери спілкування. Цей принцип визначається особливостями мовленнєво взаємодії з дітьми дошкільного віку.

По-перше, молодші школярі вступають у мовленнєвий контакт з дорослим, лише відчуваючи до нього емоційну прихильність. Саме тому при контакті з малознайомою або незнайомою людиною школяр виявляє нижчий рівень комунікативності та мовленнєвого розвитку, ніж у спілкуванні з близькими людьми.

По-друге, необхідний тонус для породження мовлення створюється позитивною емоційною атмосферою в спілкуванні. Педагогові варто використовувати у розмові з дитиною широкий спектр позитивних інтонацій. Особливо важливо, щоб останні слова вихователя, адресовані дітям на певному етапі спілкування, були позитивно забарвленими. Адже у психологічному план хній вплив на свідомість дитини найбільший.

• Врахування індивідуальних особливостей та ситуативного стану дитини. Мовлення віддзеркалює індивідуальні особливості дитини, її темперамент, характер, рівень комунікабельності та інтелектуального розвитку. Отже, щоб викликати в дитини бажану мовленнєву реакцію, педагог має індивідуалізувати своє спілкування. А перш ніж включати дитину в мовленнєвий контакт, треба зорієнтуватися в її психологічному стані, визначити, чи є в неї бажання спілкуватися вданий момент, тобто врахувати емоційний і фізичний стани вихованця, щоб "діяти в єдиному з ним емоційно-чуттєвому діапазоні"(І.Бех).

• Застосування прийомів активного слухання і зворотного зв'язку. Щоб навчити дитину говорити, треба вміти її слухати. Професійне слухання (з використанням вербальних і невербальних прийомів) можна віднести до прийомів розвитку активного мовлення дитини. Саме завдяки їм педагог підтриму дитину є різноманітних ситуаціях: коли вона ділиться своїми враженнями чи проблемами, навчається складати розповіді, переказувати казки тощо.

• Втілення в педагогічному спілкуванні традицій українського родинного спілкування з дітьми і національного мовленнєвого етикету. Реалізація цього принципу надає мовленнєвому спілкуванню педагога відмітних національних ознак, тобто особливостей, які притаманні родинному спілкуванню українців, національним способам навчання, а саме: лагідності, емоційності, образності, мовленнєвої насиченості спільних з дитиною дій. Будується спілкування в рамках певних етикетних форм, здавна притаманних українському народові.

• Збагачення мовленнєвої взаємодії педагога з дітьми кращими зразками усної народної творчості. Цей принцип передбачає насиченість мовлення педагога українськими прислів'ями, приказками, фразеологічними зворотами.

• Постійний контроль за якістю педагогічного мовлення. Педагогічне мовлення – це саме те мовлення, яке наслідують діти. Тому воно ма характеризуватися не лише нормативністю, а також: діалогічністю, змістовністю, цілеспрямованістю, образністю, емоційністю, лагідністю, лаконічністю.

Ці принципи організац мовленнєвого спілкування з дітьми є оптимальними для створення розвивального мовленнєвого середовища в початковій школі [65]. Таким чином, ми дійшли висновку, що комунікативні уміння вчителя початкових класів (з педагогічного погляду), є компонентами педагогічної культури, які визначають ставлення педагога до навколишньої педагогічної дійсності, сприяють удосконаленню професійно-педагогічної діяльності.

На зор виникнення мовленнєвого спілкування мова поєднувалася з невербальними засобами (передусім жестами), оскільки словниковий запас не був розвинутим і ще нечисленні слова потребували жестикуляційного супроводу. Жестикуляція виступала як уточнення й поглиблення вислову (власне, малорозвинені люди, що так спілкуються, зустрічаються й сьогодні). І не тільки малорозвинені; пригадайте: коли ми, вивчаючи іноземну мову, спілкуємося з іноземцями, то компенсуємо нестачу слів жестами. Для позначення цієї ситуації вживають також термінів вербальне та невербальне спілкування (від лат. verbum - "слово", "дієслово").

Види мовлення розрізнюються за формою висловлювання (оформленням висловлювання): 1) усне; 2) письмове. Можна також сказати, що усне та писемне мовлення (як, зрештою, і "позамовне" спілкування) - це мовлення зовні ш н є, відмінне від внутрішнього мовлення, яке проходить без висловлення, "у свідомості"; до нього схильні люди, зосереджен насамперед на своєму внутрішньому "я".

Письмове висловлювання, на відміну від усного, є значно більш надійним. Усім відома дитяча гра в "зіпсований телефон": при усній форм передачі інформації вона незмінно трансформується й навіть спотворюється комунікантами. Відома анекдотична ситуація "чи то він вкрав шапку, чи то в нього її вкрали" прекрасно ілюструє недосконалість і ненадійність усного нформування. Тому ділове, офіційне, тобто - суспільно особливо важливе мовлення, зокрема у сферах політики, дипломатії чи права, - тяжіє до писемно форми спілкування.

Особливо підвищується вибагливість до мовленнєвої культури з винаходом письма. Власне, й люди, що жили або й сьогодні живуть в умовах первісності або варварства, зазвичай створюють якісь начатки писемності.

У індіанців - корінних жителів Америки - існувала, по-перше, т. зв. мова "вогню та диму": тут інформація передавалася на відстань кількістю розпалених багать, а послідовністю спалахів вогню. По-друге, тут використовувалося вузликове письмо (кіпу); узгоджений заздалегідь характер вузликів, зав'язаних на шнурі, був знаком, що передавав певну інформацію. У стародавніх германців до засвоєння ними римської цивілізації були в ужитку руни - різноманітні за комбінаціями зарубки на дерев'яних брусках такого ж само призначення. Красномовна ситуація, записана "батьком історії" Геродотом. Коли давньоіранський цар Дарій вирішив підкорити вільнолюбних кочових скіфів, вони послали цареві-завойовнику своєрідного "листа": птаха, мишу, жабу й п'ять стріл, без усяких пояснень. Дарій спробував витлумачити цю загадку на свою користь. Оскільки, як сказав він, миша живе у землі, жаба - у воді, птах подібний до коня, а стріли означають військову хоробрість скіфів, то "дарунок" було потрактовано як знак покори. Але його воєначальник подав інше прочитання "листа": перси мусять заховатися, немов як птахи в небі, немов миші у землі, немов жаби в озера, або ж потраплять під численні стріли скіфів. Подальший розвиток подій засвідчив, що воєначальник виявився мудрішим за свого царя.

З подібних ситуацій народжувалося письмо. Спочатку воно було, як правило, малюнковим: "нога" означало "йти", "око" - бачити" тощо. Формалізація таких малюнків породила ієрогліфи гиптян, клинопис месопотамців і т. п. Алфавіт, тобто письмо, в якому одна буква означає певний звук, винайшли фінікійці -ініціативний торговельний народ стародавнього Середземномор'я; у них його запозичили стародавні греки, а від них - усі стародавні цивілізації Європи.

Писемна форма комунікації, яка виникає поруч з усною, створю новий щабель мовленнєвої культури; формування на основі усної народно творчості писемної літератури, виникнення різних форм красномовства та ділового мовлення пов'язано з складанням у суспільстві касти грамотних професіоналів, що користуються великим авторитетом.

Знання ще рідкісне й дорогоцінне, а писець - носій мудрості - користується величезним авторитетом. Характерно, що там, де в повазі був нтелект і люди вважалися рівними, грамоті дітей починали навчати масово й рано. Так, у стародавніх євреїв дітей навчали читати й коментувати Біблію з 6-ти років; письму й читанню навчали як хлопчиків, так і дівчаток. Навпроти, монополізація знань правлячою верхівкою (як у Стародавньому Єгипті, наприклад) прирікали маси людей на рабське й темне існування. Писці стародавнього Єгипту чи Вавилону служили чиновниками високого рангу і були сповнені величезно самоповаги. До нас дійшло повчання одного месопотамського писця, який докоря синові, що ледацюга не бажає успадковувати ремесла, яке так добре годувало ще його діда й батька.

Рідкісна й дорогоцінна освіта не лише в Стародавньому світі, а й у середні віки. Достатньо сказати, що переписана грамотними писцями Біблія коштує величезні гроші1 : її оздоблюють золотом і коштовним камінням, тримають, на знак пошани, на голові й урочисто читають по церквах - як Слово Боже, звернене до людства.

З розвитком світського суспільства та неухильною демократизацією норм суспільного життя протягом наступних століть грамотність і норми мовленнєвої культури поширюють свій вплив. Суспільство, в першу чергу - вропейське, потроху починає розуміти роль граматики. Відома ситуація епохи пізньої античності: чоловік зобов'язався принести жертву в храм, і дав письмове зобов'язання подарувати святині розкішну річ: "статую золоту піку в руках утримуючу". Коли ж дійшло до виконання зобов'язання, то жертводавець скористався з відсутності належної за граматичними правилами коми й подарував статую з дешевого матеріалу - з тоненьким золотим списом у руці.

У цивілізованих країнах найперше усталюються норми граматики та літературної мови - як необхідна умова нормальної мовленнєвої комунікації. Піднесення величі Франції у XVII ст. супроводжується, зокрема, заснуванням Академії наук, перед якою видатний державний діяч, несправедливо осміяний О. Дюма кардинал Ришельє, ставить завдання: створити словник французької мови та граматичні канони. Цікаво відзначити, що у нас в Україні відомий церковний письменник XVI ст. Мелетій Смотрицький також створює свою знамениту "Граматику" саме в годину потреби духовної консолідації суспільства, навіть раніше, ніж французи.

Граматичні помилки можуть дорого коштувати суспільству. У середині минулого століття світ облетіла цікава інформація: 1962 р. недостатньо уважна американська друкарка, передруковуючи програму для комп'ютера, пропустила тире, внаслідок чого в обчисленні траєкторії космічної ракети з'явилася помилка, й снаряд довелося після запуску знищити. Ціна пропущеного тире склала 18 тисяч доларів.

Грамотність може бути, як в архаїчних цивілізаціях, розкішшю для небагатьох привілейованих, але масова і доброякісна освіта, типова для сьогоднішнього розвиненого суспільства, як правило, не залишає грунту для маніпулювання людьми; грамотні люди мають власну думку, їх нелегко "задурити". Утвердження в 1917 році на неосяжних теренах нинішнього СНД більшовизму з його кривавими діяннями сталося можливе не в останню чергу через масову темноту й відсталість населення. Більш того, більшовики зуміли, ліквідувавши елементарну неграмотність народного загалу, перетворити масову освіту на масове ж зомбіювання громадян своєї держави. Недарма у колишньому Радянському Союзі більш за все боялися вільної комунікації (як громадян країни між собою, так і з іноземцями) і правдивої інформації. За невинний анекдот щодо чергового "вождя" можна було заплатити життям. Падіння цього режиму не в останню чергу було зумовлене зв'язаністю комунікації в суспільстві, що фатально загальмувало його розвиток.

Нечуваний розвиток в наші дні професійного і самодіяльного ораторства, яке має грунт не стільки в усному, скільки в писемному мовленні, та друкованої публіцистики, особливо ж при опорі на науково-технічну думку, породжу феномен ЗМІ (засобів масової інформації). Комунікація стає глобальною: газета, радіо, телебачення чи інтернет роблять доступною величезну за обсягом нформацію будь-якого характеру.

Отже, як усне, так и письмове спілкування мають свої переваги та недоліки. До плюсів письмового спілкування можна віднести те, що ми маємо більше часу обміркувати свої думки, добрати аргументи і навіть декілька разів переписати текст, якщо він нам не сподобався або здається непереконливим. Письмове спілкування завжди більш точне у висловлюванні думок та грамотне за способом їх викладу. Крім того, письмова форма дозволяє зберегти наші думки та почуття для майбутнього, коли при нагоді ми зможемо скористатися, наприклад, підготовленою промовою ще раз. Водночас при письмовому спілкуванні ми позбавляємося важливого безпосереднього контакту з співбесідником - отже, не можемо скористатися невербальними засобами впливу (жестами, мімікою тощо). Також ми не маємо в цій ситуації змоги побачити сприйняття наших думок перебудувати, в залежності від реакції іншого комуніканта, свій монолог.

В усному спілкуванні ситуація протилежна - мінуси письмового спілкування стають плюсами усного і навпаки. Лаконічно про різницю між цими двома видами сказав видатний англійський письменник Б. Шоу: "Існу п'ятдесят способів сказати "так" і п'ятдесят способів сказати "ні", і лише один спосіб їх написати".

1.2 Основні типології спілкування

Мовленнєве спілкування – це передусім соціальна взаємодія, оскільки, як зазначають сучасні російські психолінгвісти Ю. Сорокін, Є. Тарасов О. Шахнарович, в нього люди вступають не для того, щоб обмінятися інформацією це завжди лише засіб для досягнення іншої, немовленнєвої мети, яка може і не усвідомлюватися комунікантами... У повсякденній свідомості, що актуалізується в спілкуванні, відображаються соціальні відносини (національні, класові, групові, трудові, міжособистісні та ін).

Існує кілька типологій спілкування за різними критеріями:

1. За участю чи неучастю мови (мовного коду): вербальне (словесне, від лат. verbum – слово) або невербальне спілкування. До засобів невербального спілкування належать міміка, жести, постава, тип одягу, зачіска тощо, а також нтонація, тембр голосу тощо.

2. За формою реалізації засобів мовного коду: усне спілкування (сприяє швидкому реагуванню сторін, що спілкуються, передає вс нюанси розмови); письмове (більш формалізоване, може бути розірване в часі й просторі (наприклад, листування)); співрозмовниками можуть бути незнайомі люди (наприклад, художня комунікація, ділове спілкування тощо); друковане (характеризується уніфікаційними особливостями). Окремо виділяти його запропонував представник Празького лінгвістичного гуртка (20–30-ті роки XX ст.) чеський мовознавець Йожеф Вахек (1909–1996).

3. За темою спілкування: політичне, наукове, побутове, релігійне (фідеїстичне), філософське, навчально-педагогічне, виховне та ін. Теми, які порушуються в спілкуванні, мають вплив на його перебіг.

4. За метою спілкування: ділове спілкування (пересліду конкретну предметну або інформаційну мету); розважальне (проведення часу в спілкуванні).

5. За мірою офіційності: офіційне спілкування (відбувається у формальних комунікативних ситуаціях: начальник – підлеглий, колега – колега, покупець – продавець тощо); неофіційне (відбувається в неформальних комунікативних ситуаціях, без необхідності обов'язкового підтримання статусних норм комунікації; це спілкування друзів, приятелів, закоханих тощо).

6. За мірою контрольованості: формальне спілкування (відбувається в офіційних ситуаціях, які контролюються і регламентуються (наприклад, переговори)); неформальне (відбувається у ситуаціях з невимушеністю розмови (бесіда друзів)).

7. За кількістю співрозмовників: внутрішнє (комунікант спілкується сам із собою); міжособистісне (спілкуються двоє); комунікація в межах малої мовної групи (3–5 комунікантів); публічне (20–30 і більше). Його різновиди: активний промовець і пасивна аудиторія; учасники пов'язані спільним виконанням обов'язків – ієрархічна комунікація; масова комунікація (1000 більше учасників). Пов'язана зі спілкуванням за допомогою газет, журналів, телебачення, радіо, інтернету тощо; міжнародна та міжкультурна комунікації (відбувається між представниками різних етносів,

родів, рас тощо. Однією з її форм є телевізійні мости, учасниками яких можуть бути мільйони глядачів і слухачів).

8. За соціальними чинниками: особистісно зорієнтоване (скероване на встановлення особистісних стосунків, передусім духовних, товариських) і соціально зорієнтоване (скероване на встановлення статусних, рольових, ієрархічних тощо стосунків, наприклад начальник – підлеглий).

9. За формою спілкування: закрите спілкування (спілкування, за якого зміст розмови перебуває ніби на задньому плані, а на передньому – сам процес спілкування, його форма і правила (світське спілкування, розмови на загальні теми)); відкрите (у ньому порушуються будь-які теми, висловлюється власна точка зору (ділова розмова, розмова друзів, закоханих)); змішане спілкування (має в собі елементи обох типів спілкування: викладач – студент, лікар – пацієнт тощо).

10. За свободою вибору партнера: ініціативне спілкування (співбесідники мають змогу вибирати своїх партнерів по комунікації, уникати спілкування з неприємними людьми); вимушене спілкування (людина вступає у нього незалежно від своїх бажань (розмова з начальником)).

11. За скерованістю стосовно адресанта, адресата і об'єкта комунікації: активна гетерокомунікація (мовець і адресат є одночасно суб'єктом щодо себе і суб'єктом щодо іншого та об'єктом щодо себе та об'єктом щодо ншого; це звичайна діалогова система); аутокомунікація, або інтрасуб'єктивна квазікомунікація (суб'єкт одночасно є адресантом і адресатом (внутрішній діалог), тобто є об'єктом щодо себе безпосередньо); пасивна псевдоадресація (суб'єкт має фіктивного адресата, репрезентуючи природну знаковість); і псевдомовлення (суб'єкт псевдомовцем в акті простих фізичних дій). Разом з тим, факт відсутност конкретного адресата не завжди перетворює описову ситуацію на квазімовленнє-вий акт, оскільки потребує активної роботи читача; псевдоспілкування («розмови» з тваринами, рослинами, неживими об'єктами тощо).

12. За тривалістю: постійне (переважає у колективах сім'ях); періодичне (у випадку кількаразових зустрічей, наприклад з лікарем); короткотривале (спілкування з попутниками в транспорті, в черзі); довготривале (з друзями тощо).

У межах соціальної психології виділяють типи спілкування з урахуванням соціальних характеристик його учасників. Ними можуть бути: індивіди (І), соціальні групи (Г) (множини людей зі спільними соціальними ознаками: сім'я, родичі, друзі тощо) і масові сукупності людей (М) (множини випадково зібраних людей: натовп, пасажири транспорту тощо). Види комунікативно діяльності, активними суб'єктами котрих виступають І або Г, або М, називають мікрокомунікацією, мідікомунікацією, макрокомунікацією. У межах цих типів комунікац спілкування може виявлятись як наслідування (н), діалог (д), управління (у).

Зв'язки між видами комунікації формують рівні комунікації. Останніми роками комунікацію розглядають на предмет істинності – неістинності інформації. З урахуванням інтенції (задум, прагнення, намір) мовця та інтерпретанти (пояснення, трактування) виділяють такі типи комунікації:

– псевдоінформування (подання відомої інформації як нової);

– дезінформування (повідомлення інформації, яка не відповіда дійсності);

– параінформування (асоціативні натяки, латентні

приховані) смисли));

- метаінформування (обман, мотивована брехня). Отже, комунікативна лінгвістика розглядає процес мовленнєвого спілкування як соціальну міжособистісну інтеракцію із специфічними складовими, типами законами.

Одним з цікавих досліджень, у ході якого було виявлено роль педагогічного спілкування, став експеримент, що увійшов у історію педагогіки як «ефект Пігмаліона». Американські психологи Розенталь і Джекобсон проводили психологічне обстеження школярів, визначаючи рівень їхнього розумового розвитку. По закінченні роботи вони повідомили вчителям, що в класах є учні з високим нтелектуальним потенціалом, і назвали прізвища цих дітей. Під час експерименту вибір того чи іншого учня відбувався довільно, зі списку, тобто вчителям повідомлялися прізвища дітей, які насправді мали різні успіхи і здібності, але дослідники приписували їм значно вищий, ніж в інших, потенціал розвитку, спираючись на наукові відомості. Минув час, і сталося надзвичайне. Психологи повторно обстежили учнів і виявили певний прогрес в їхньому розвиткові, проте найбільший – саме в тих, на кого було вказано раніше. Чому так сталося? Адже прізвища було названо випадково. Чим зумовлено таке досягнення? Поставимо себе на місце вчителів. Дізнавшись про неабиякі можливості своїх вихованців, вони, звичайно, звернули увагу на цих дітей. Навіть якщо рівень знань дитини був вельми невисокий, учитель замислювався, чому він не помітив у неї здібностей, уважніше придивлявся до неї, а це змінювало його ставлення до учня і характер стосунків у цілому. Вчитель, як Пігмаліон, через атмосферу уваги й піклування, доброзичливої вимогливості й любові створював умови для ефективного розвитку дитини. Тож виявилося, що здатність учителя організовувати спілкування стала підґрунтям продуктивної діяльності учня. Отже, педагогічне спілкування як професійно-етичний феномен потребує від учителя спеціальної підготовки не лише для оволодіння технологією взаємодії, а й для набуття морального досвіду, педагогічної мудрості в організації стосунків з учнями, батьками, колегами у різних сферах навчально-виховного процесу. Залежно від змісту і сфери функціонування, воно може бути професіональним і не професіональним за якісними ознаками. Професіональне педагогічне спілкування на рівні майстерност взаємодії забезпечує через учителя трансляцію учням людської культури, сприя засвоєнню знань, становленню ціннісних орієнтацій під час обміну думками, забезпечує формування власної гідності дитини. Професіональне педагогічне спілкування – комунікативна взаємодія педагога з учнями, батьками, колегами, спрямована на встановлення сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності і стосунків. Непрофесіональне педагогічне спілкування, навпаки, породжує страх, невпевненість, спричинює зниження працездатності, порушення динаміки мовлення і внаслідок цього появу стереотипних висловлювань у школярів, оскільки у них зменшується бажання думати і діяти самостійно. Зрештою, виникає стійке негативне ставлення і до вчителя, і до навчання. Почуття пригніченості предметом у школі – насправді ж учителем – у деяких учнів триває впродовж багатьох років. Замість радості пізнання і спілкування з'являється відчуженість.

За якими ознаками ми робимо висновки щодо професіоналізму у спілкуванні? Потрібен різнобічний аналіз педагогічного спілкування, адже це явище багатогранне. Розгляньмо ситуацію. Мати з обуренням скаржиться на вчителя математики, який «увесь час ставить синові двійки», що змушує її «вживати заходів, аж до відвідання міськвно». Як діє класний керівник за цих обставин? Насамперед він розуміє, що мати не вірить у справедливість школи, обурена бездушністю вчителів щодо переживань її сина. Педагог вирішує спочатку заспокоїти жінку. Якщо розглянути цю ситуацію спілкування з перцептивного боку (як сприймають розуміють партнери один одного), то ми побачимо, що на негативну реакцію вчитель реагує обдумано, нейтралізуючи її. Отже, продуктивність взаємод забезпечено адекватністю сприймання і розуміння партнера. [2, 113]

Тепер проаналізуймо інший бік спілкування. Класний керівник запропонував матері учня сісти, уважно слухає її. Він звернувся до дітей, які чекали: «У мене важлива справа». Цим він показав, що поділяє занепокоєння жінки, готовий до серйозно розмови і прагне допомогти їй. Таким чином, інтерактивний бік спілкування (взаємодія між партнерами) також свідчить про те, що педагог спрямований на співробітництво і цим оптимізує сприятливу атмосферу розмови.

Розглядаючи комунікативний бік спілкування (обмін інформацією), звернімо увагу на те, як відповідає вчитель на претензії. Дбаючи про те, Щоб не було завдано шкоди авторитетові колеги, він бере вину на себе: «Так, ми винні. Якщо у дитини не виходить, ми зобов'язані їй допомогти». І саме після цього отримує зворотну позитивну реакцію матері: «Вперше зустрічаю такого вчителя!» Звичайно, така репліка свідчить про складний характер жінки. Вчитель усвідомлює: не слід звертати увагу на протиставлення класного керівника іншим учителям, важливо підтримати готовність матері взяти участь у взаємодії: «Давайте разом щось робити. Я поговорю з учителем математики, ми знайдемо консультантів і серед учнів».

Логіка демонстрування вчителем різних граней спілкування забезпечує вагомість його слів: вони лягають у підготовлений ґрунт. Досягнуто цілковитої згоди, інцидент вичерпано завдяки тому, що вчитель уміло виявив бажання взаємодіяти на рівн всіх граней спілкування (перцептивного, інтерактивного, комунікативного). Він створив умови для спільного розв'язання проблеми і забезпечив позитивний психологічний клімат у подальших стосунках.

Повноцінне педагогічне спілкування є не тільки багатогранним, а й поліфункціональним. Воно забезпечує обмін інформацією і співпереживання, пізнання особистост самоутвердження, продуктивну організацію взаємодії. Обмін інформацією ставленнями реалізує комунікативний бік спілкування, пізнання особистост самоутвердження – перцептивний, а організація взаємодії – інтерактивний. Орієнтація на поліфункціональність спілкування дає вчителеві змогу організувати взаємодію на уроці і поза ним як цілісний процес: не обмежуватися плануванням лише інформаційної функції, а створювати умови для обміну ставленнями, переживаннями; допомагати кожному школяреві гідно самоутвердитися в колективі, забезпечуючи співробітництво і співтворчість у класі.

Спілкування педагога з учнями є специфічним, адже за статусом вони виступають з різних позицій: учитель організовує взаємодію, учень сприймає її і включається в неї. Треба допомогти учневі стати активним співучасником педагогічного процесу, забезпечити умови для реалізації його потенційних можливостей, тобто суб'єкт-суб'єктний характер педагогічних стосунків.

Суб'єкт-суб'єктний характер педагогічного спілкування – принцип його ефективної організації, що полягає у рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній установці, активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів переживань, готовності прийняти співрозмовника, взаємодіяти з ним. [З, 78-79]

Головними ознаками педагогічного спілкування на суб'єкт-суб'єктному ґрунті є:

1. Особистісна орієнтація співрозмовників – готовність бачити і розуміти співрозмовника; самоцінне ставлення до іншого. Враховуючи право кожного на вибір, ми повинн прагнути не нав'язувати думку, а допомогти іншому обрати власний шлях розв'язання проблеми. У конкретній ситуації це може реалізуватися за допомогою різних прийомів. Так, до класу прийшов новий учень, хвора, нервова дитина. Він може навіть заспівати на уроці. Коли це сталося вперше, діти засміялися, вдруге вчитель зауважив: «Андрієві дуже хочеться співати, і він не може стримати себе. Давайте не будемо відволікатися». Делікатне зауваження зберегло гідність учня і вчителя, показало недоречність поведінки і спонукало до роботи.
2. Рівність психологічних позицій співрозмовників. Хоча вчитель і учні нерівн соціальне (різні життєвий досвід, ролі у взаємодії), проте для забезпечення активності учня, через яку ми можемо сподіватися на розвиток його особистості, слід уникати домінування педагога і визнавати право учня на власну думку, позицію, бути готовим самому також змінюватися. Учні хочуть, щоб з ними радилися, зважали на їхні міркування, і завдання вчителя – враховувати цю потребу.

3. Проникнення у світ почуттів і переживань, готовність стати на позицію співрозмовника. Це спілкування за законами взаємного довір'я, коли партнери дослухаються один до одного, поділяють почуття, співпереживають.

4. Нестандартні прийоми спілкування, що є наслідком відходу від суто рольово позиції вчителя.

Залежно від того, реалізовано принцип суб'єкт-суб'єктної чи суб'єкт-об'єктно взаємодії, спілкування постає як функціонально-рольове або особистісно зорієнтоване.

Функціонально-рольове спілкування вчителя – суто ділове, стандартизоване, обмежене вимогами рольово позиції. Головна мета його забезпечення виконання певних дій. Особисте ставлення педагога й учня не враховується й не виявляється.

Особистісно орієнтоване спілкування вчителя передбачає виконання нормативне заданих функцій з виявом особистого ставлення, своїх почуттів. Головна мета впливу – розвиток учнів. Особистісно орієнтоване спілкування – складна психологічна взаємодія. Як видно з його визначення, вчитель, який організує стосунки з учнями таким чином, спрямований не стільки на виконання нових завдань, скільки на розвиток учнів за допомогою певних дій, форм роботи.

Яким психологічний портрет Особистісно орієнтованого вчителя?

— Він відкритий і доступний для будь-якого учня, не викликає в них страху, дає їм можливість висловлювати свої думки і почуття, відвертий у своїх поглядах;

— демонструє дітям цілковиту довіру до них, не принижує їхньо гідності;

— щиро цікавиться життям учнів, не байдужий до їхніх проблем, справедливий;

— виявляє емпатійне розуміння – бачення поведінки учня його ж очима, вміє «постояти в чужих черевиках», відчуваючи внутрішній світ дитини;

— надає учням реальну допомогу.

— Як бачимо, головне в учителя – потенціал його цінностей, чи є в нього, за словами В. Сухомлинського, спрямованість на людину, здатність поважати і любити іншого. [2, 115]

Розділ II. Формування комунікативних умінь і навичок майбутніх вчителів початкових класів

2.1 Вербальні засоби комунікації

Універсальним знаряддям міжособистісної взаємодії (у педагогічній практиці – вчителя з колегами, керівниками, учнями, їх батьками) є вербальна комунікація.

Вербальна (лат. verbalis, від verbum – слово) комунікація (лат. communicatio – зв'язок, повідомлення) – процес взаємообміну інформацією за допомогою мови (усної, писемної, внутрішньої), який відбувається за своїми внутрішніми законами, вимагає активної розумової діяльності та ґрунтується на певній системі усталених норм.

Вербальні засоби комунікації утворюють знакову систему, найменшою предметно-значущою одиницею якої є слово (вислів), поєднане з іншими словами за правилами цієї самої знакової системи. У своїй сукупності слова, вислови засобом розуміння думки того, хто говорить, й одночасно – засобом аперцепц (сприйняття на основі свого життєвого досвіду) змісту його думки.

У своїй комунікативній практиці людина здійснює внутрішнє і зовнішнє мовлення, які становлять певну єдність, що не виключає специфічності кожної з форм мовленнєво діяльності. Своєрідним його видом є дактильне мовлення – ручна абетка, яка замінює усне мовлення під час спілкування глухих людей між собою та особами, знайомими з дактилологією (спілкуванням глухонімих з допомогою пальців рук).

Зовнішнє мовлення поділяють на усне (звукове) і писемне, як різняться за формою, способом використання мови як системи, механізмами породження і сприймання. Відмінність між ними переважно функціональна.

Усне мовлення – засіб безпосередньої комунікації в присутност обох мовців чи обох сторін, яка відбувається завдяки сприйманій органами слуху артикуляції мовних звуків і розрахована на передавання інформації іншим людям з метою впливу на їхню поведінку й діяльність.

Усне мовлення може відбуватися і за перебування співрозмовників на значній відстані один від одного (за допомогою технічних засобів). У зв'язку з цим за ситуативними ознаками його поділяють на прямо-контактне (виступи, доповіді, лекції, розповіді та ін.) і опосередковано-контактне (монологічне мовлення по радіо, телебаченню, комунікація у комп'ютерних мережах). Писемне мовлення – засіб комунікації між людьми, які перебувають чи перебували в різних обставинах, у різних місцях, живуть або жили в різні історичні періоди, через умовне відображення цих звуків на письмі.

Кожна із форм мовлення має свої переваги, що не дає змоги вважати жодну з них багатшою чи виразнішою. Попри спільний основний словниковий склад граматичну будову, їх використовують по-різному.

Завдяки усному професійно-педагогічному мовленню суб'єкт педагогічної діяльності має змогу оптимально розв'язувати педагогічні завдання на прогнозованому професійному рівні. Важливою передумовою цього є наявність емоційної та інтелектуальної взаємодії з учнями, яка відбувається за допомогою мовленнєвих засобів відповідно до норм певної мови. Усне професійно-педагогічне мовлення потребує різноманітних мовленнєвих умінь, оптимального поєднання когнітивної (наявність професійних знань), емотивної (вияв почуттів, добір засобів їх вираження у різноманітних ситуаціях об'єктивної реальності) та діяльнісної (створення нових цінностей) складових. У процесі професійно діяльності вчителя ці складові весь час розвиваються.

У педагогічному процесі мовлення вчителя застосовується для повідомлення знань (інформація, навчання), формування навичок і умінь (навчання), спонукання до безпосередніх дій (навіювання, переконування), вироблення мотивів, потреб, установок, цінностей, орієнтацій (переконування), впливу на емоційну сферу тощо. Воно є не тільки засобом спілкування, а й представляє дійсність у свідомості учня. Основу педагогічного мовлення становить змістовне і багатогранне слово вчителя. Різними своїми гранями воно впливає на людську психіку, інтелект, уяву, почуття. Вчитель, висловлюючи нформацію, має достеменно розуміти, до розуму, уяви учня чи до його почуття він звертається. За необхідності вплинути на інтелект учня він повинен домогтися передусім логічності і переконливості висловлювань. Якщо вплив спрямований на уяву, то його способи повинні бути образними і яскравими.

Ефективність комунікацій учителя залежить від його розуміння особливостей усного мовлення. Воно є дещо спрощеним за добором лексики дотриманням граматичних норм, що виявляється у використанні багатьох усталених конструкцій і зворотів, які закріплені за певними ситуаціями і сприяють конкретизації думки. Прагнення до лаконізму й усунення багатозначності в розумінні інформації породжує стандартизацію усного мовлення, збіднює арсенал мовних засобів, що спрощує професійно-педагогічну комунікацію, оскільки використання стандартних фраз-кліше полегшує сприймання і відтворення.

Усне мовлення складається з відрізків (самостійних частин), як мають певну протяжність. Однією з його одиниць є фраза – відрізок мовлення, що характеризується смисловою завершеністю, інтонаційною оформленістю, обмежений двома досить тривалими паузами. Речення не завжди тотожне фразі, адже воно може складатися з кількох фраз.

Результатом процесу мовлення є текст – сукупність речень (кількох чи багатьох), послідовно об'єднаних змістом, розгорнутих у часі і побудованих за правилами певної мовної системи. Завдяки тексту відбувається відтворення усного мовлення. Однак складовою мовлення є й підтекст – те, про що не сказано безпосередньо в тексті, але що випливає з того, як він інтерпретується репрезентується. Підтекст є могутнім засобом образного втілення і педагогічного трактування навчального матеріалу. Правильне вираження підтексту становить основу ефекту «переживання», вводить учнів у зміст інформації, яку висловлю учитель.

Найчастіше вчителі використовують такі форми підтекстового висловлення думки:

– підведення співрозмовника до логічно можливого умовиводу, який випливає з наведених аргументів;

– висловлення емоційної інформації засобами образної аналогії у формі прислів'я, розповіді про аналогічний життєвий факт;

– ілюстрація факту засобами притчі, байки;

– твердження методом «від супротивного», коли за начебто схваленою позицією проглядається критична думка, іронія тощо.

Цілковите взаєморозуміння між педагогом та учнями можливе за готовності і здатності учнів зрозуміти прихований зміст слів наставника.

В усному мовленні вчителі використовують переважно прості речення, поєднані сурядним або підрядним зв'язком, часто – неповні (відсутність певних членів речення компенсується жестами, мімікою), оскільки зміст висловлювань нерідко не вимагає складних синтаксичних конструкцій, які відображали б логіко-граматичні зв'язки між їх частинами. Роль інтонації при цьому відповіда настанові педагогічного мовлення.

Усне мовлення не допускає виправлень, адже переривання думки, повернення до сказаного, виправлення його, заміна одних слів іншими ускладню або й унеможливлює сприйняття змісту висловлювання. В усному мовленні часто домінує імпровізація, помітна недостатня спланованість.

Різновидами мовлення вчителя є:

а) монолог (монологічне мовлення) – тривале, односторонн говоріння, не розраховане на негайну словесну реакцію у відповідь; акт тривалого і цілеспрямованого впливу на слухачів;

б)діалог (діалогічне мовлення) – мовлення безпосередньо протиставлених один одному мовців, ланцюг словесних взаємодій.

Відрізняються ці різновиди мовлення вимовою, мовно-структурними особливостями, внутрішньо-стилістичною диференціацією і потребують уміння висловлювати думку вголос (пропонувати інформацію), слухати і сприймати висловлені думки, взаємодіяти, їх формами є розповідь, лекція, коментар, пояснення, оцінне судження, публічна промова, наукова доповідь (монолог), бесіда (діалог). Поширені і проміжні між ними форми усного мовлення: репліка, запитання, короткий виступ, повідомлення, висловлення, відповідь.

Монологічне мовлення використовують в усному і писемному мовленні. Воно є перехідним між усним і писемним (ближчим до писемного, ніж до усного діалогічного), виконує функцію повідомлення, впливу, здебільшого розгорнуте, повне, краще підготовлене, проте складніше, ніж діалогічне. Це означає, що вчитель, виголошуючи монолог, переживає певне напруження, обмежений у час просторі, підпорядковує кожне слово, інтонацію загальному комунікативному завданню, розгортає свою думку відповідно до вимог логіки, граматики, культури мовлення, підпорядковує себе змісту і плану виступу, прагне до дієвості впливу. Як свідчить практика, розумних, дотепних і балакучих учителів значно більше, ніж добрих промовців.

За способом викладу змісту монолог поділяють на: розповідь – усне словесне повідомлення про події, факти, осіб тощо; опис – словесне зображення предмета, особи, місця, стану; міркування – доведення, пояснення причин події, факту, явища.

У діалозі беруть участь дві особи (різновидом його є полілог мовлення кількох осіб), він є результатом взаємного процесу, послідовност відносно коротких висловлювань. Діалогічне мовлення базується на змінному. Діалогічне мовлення (усно-розмовний тип педагогічного мовлення) найтісніше пов'язане з умовами (ситуацією), за яких відбувається розмова. Для реалізації комунікативного завдання і результативного наслідку в ньому варто враховувати реакцію (репліки) співрозмовника, які мають відповідне функціонально-семантичне навантаження, наприклад уточнюють умови розгортання бесіди. Кожна наступна репліка, як правило, зумовлена змістом попередньої, тому вона здебільшого неповна, згорнута (в ній можуть бути відсутні деякі слова, які компенсують контекст, ситуація мовлення, інтонація, жести).

Характерною ознакою діалогу є неорганізованість, бо заздалегідь запланувати його майже неможливо, а мовленнєва діяльність у його межах відбувається начебто сама собою. Вчитель, використовуючи діалог, може відхилятися від теми і знову повертатися до неї. Запитання його, учнів можуть бути несподіваними, потребувати негайної відповіді без особливої підготовки. Часто замість досконалого добору слів учитель обирає перше, що спливає у пам'яті, хоча і відчуває неточність передавання думки, що нерідко породжує недоречності, нетактовності. За діалогічного мовлення співрозмовники міняються ролями (поки один висловлюється, інший має змогу підготувати свою репліку), можуть допомагати один одному (нагадувати, підказувати слова тощо).

Зовнішнє усне мовлення ситуативне (полегшуючий фактор). Співрозмовники розуміють один одного не тільки тому, що вони вичерпно і точно висловлюють свої думки, а й завдяки перебуванню в одній ситуації, можливост оцінити вплив своїх слів. Наприклад, учитель, помітивши, що учні його не розуміють, може повторити сказане, перефразувати свою думку, навести додатковий приклад.

На вираження і сприйняття усного мовлення впливають паралінгвістичні засоби комунікації (білямовні – рухи тіла, просторове розміщення співбесідників) й екстралінгвістичні (позамовні – погляд, інтонація). Вони можуть спрямовувати мовлення, переводити його з однієї теми на іншу (погляд на цікавий предмет може започаткувати нову розмову; залежно від ситуації слово сприймається як офіційна, авторитетна інформація або як дотеп чи образа). Інтонуючи свій голос, учитель виокремлює найзначущішу інформацію, смисловий центр повідомлення, збуджує увагу учнів або розслабляє її, демонструє зацікавленість чи байдужість до всього, що відбувається у класі. Спрямований погляд на учня під час його відповіді свідчить про увагу до нього, зацікавленість у ньому, а відведений убік чи самозаглиблений може спонукати учня до думки про байдужість до нього.

Монологічне усне мовлення має і деякі діалогічні ознаки, оскільки будь-яке висловлення, яким би монологічним воно не видавалось, є лише моментом безперервного мовленнєвого спілкування. Будь-який мовленнєвий акт (книга, рецензія, текст) орієнтований на попередні і майбутні тексти, вступає з ними у великий діалог: на щось відповідає, з чимось погоджується, передбачає можлив відповіді і заперечення, шукає підтримки, підтвердження та ін.

Усне мовлення вимагає від учителя володіння багатьма комунікативними уміннями. За допомогою слова, зв'язного мовлення, тексту він повинен ефективно передавати інформацію, організовувати учнів на сприймання, запам'ятовування і відтворення матеріалу. У цій справі йому необхідно використовувати різні засоби мови, володіти словниковим багатством професійно спрямованої мови, дотримуватися норм вимови і наголошування слів; реалізовувати нормативи літературної мови у межах педагогічної комунікації; добирати оптимальні мовні й мовленнєві засоби із загальнонаціонального арсеналу мови відповідно до потреб висловлювання; обирати доцільні функціональні стилі мовлення; оформляти усне й писемне педагогічне мовлення відповідно до сучасних літературних норм. Учитель має реалізовувати основні різновиди мовлення у професійно-педагогічній комунікації (використовувати особливості усного професійного мовлення для передавання інформації, впливу на поведінку й діяльність суб'єкта комунікації; реалізовувати монолог і діалог у різних формах усного мовлення; передавати професійно-орієнтовану інформацію за допомогою писемного мовлення; вести педагогічну документацію засобами писемного мовлення; моделювати зовнішн мовлення – обдумування, планування, регулювання діяльності – засобами внутрішнього діалогу).

Учитель повинен майстерно володіти професійно-спрямованою писемною комунікацією, реалізуючи її у різних формах: звіти, службові листи, довідки, доповідні та пояснювальні записки, автобіографія, резюме, нотатки тощо.

Писемне мовлення – мовлення, зафіксоване на папері за допомогою спеціальних графічних знаків.

У сучасних умовах актуальність писемної комунікації збільшується через необхідність оволодіння вчителем комп'ютерними технологіями з метою встановлення різноманітних комунікативних зв'язків. Вступаючи в діалог з людиною за допомогою електронної пошти в асинхронному («off-line») або синхронному («on-line») режимі, беручи участь у різноманітних тематичних телеконференціях, викладач своєю писемною комунікацією демонструє власний рівень знань, культуру, розкриває свій духовний світ. І від його словникового багатства, володіння нормативами літературної мови, вміння добирати доцільні функціональні стилі, оптимальні мовні й мовленнєві засоби із мовного арсеналу відповідно до потреб висловлювання, оформляти свої повідомлення залежить ефективність комунікації, навчальний, виховний, розвиваючий вплив. Це дає підстави вважати писемне мовлення вчителя (рис. 1) промовистим показником його загальної культури грамотності.

Рис. 1. Писемне мовлення вчителя

Писемне мовлення адресується суб'єкту комунікації і розраховане на зорове сприйняття. Його мета полягає в точному передаванні і сприйнятт висловлення, особливість – у переважному вживанні непрямої мови. До прямої мови звертаються за потреби дослівно чи майже дослівно передати текст (цитування розпорядчих і законодавчих документів).

У своєму писемному мовленні вчитель повинен обґрунтовано використовувати мовні засоби, упорядкованість нотаток. Викладаючи власні думки на письмі, він може кілька разів повертатись до написаного, виправляти, перефразовувати, доповнювати, досконало добирати слова.

Однак суттєво обмеженими є інтонаційні можливості писемного мовлення, бо жодна орфографія, спеціальні позначення (знаки питання й оклику, підкреслення, лапки тощо) не здатні передати інтонаційного багатства, яким наділене усне мовлення.

Процес писемного мовлення пов'язаний зі значними розумовими діями: придумуванням, проектуванням речення й одночасним підбором різних варіантів комбінування слів, вибором синонімів, антонімів. Використовуючи писемне мовлення як засіб комунікації, учитель має усвідомлювати, що написаний ним текст буде прочитаний колегами, учнями, батьками та ін. Тому він повинен так організувати свій текст, щоб читач міг максимально пізнати зміст написаного, заглибитися в нього, зрозуміти його загальний пафос, основні смисли, підійти до потрібних для нього висновків.

Досягти цього можна, знаючи суть, психологічні особливості такого складного процесу, яким є читання – сприйняття й смислова оброблення (розуміння) писемного мовлення. Тобто читання є комунікативним процесом, головн суб'єкти якого – автор і читач.

Текст є ланкою в діалогічному ланцюгу, його істинна сутність завжди розвивається на рубежі двох свідомостей, двох суб'єктів. Тому, читаючи й аналізуючи його, необхідно виокремлювати мовні засоби, що здійснюють взаємозв'язок різних його смислів, виявляти діалогічні відношення в ньому (абзаци за багатьма ознаками подібні до реплік діалогу). Головна мета читання: отримати загальне уявлення про зміст написаного, коло питань, що висвітлюються в тексті, шляхи їх розв'язання, максимально зрозуміти інформацію, якою насичений текст.

Будь-який текст, як правило, розрахований на активне розуміння його читачем. Розуміння перебуває в таких відношеннях з текстом, як відповідь з запитанням у діалозі. Тому важливо вичленити в тексті мовні засоби, спрямовані автором на те, щоб зробити своє мовлення зрозумілим для адресата.

Усне і писемне мовлення мають спільні і тільки їм притаманн елементи. За способом організації мовного матеріалу не все написане є писемним мовленням і не все почуте є мовленням усним. Так, зафіксоване на магнітній стрічці і перенесене потім на папір усне мовлення по суті залишається усним, хоч і занотованим. І навпаки, «озвучений» як усний монолог писемний текст не стане повноцінним усним мовленням.

Усне мовлення ситуативне, писемне – контекстне, проте це не означає, що в писемному мовленні немає елементів ситуативності, а в усному контексту. У писемному мовленні може бути докладно описана ситуація, в якій воно відбувається, а в усному – основний зміст може бути зрозумілим не з ситуації, а з контексту, слів і фраз, якими обмінюються співбесідники. Усне мовлення, як і писемне, може бути заздалегідь підготовленим і спланованим (учитель наперед обдумує виступ, планує його, формулює про себе його перші фрази). Крім того, усне мовлення насичене інтонацією, супроводжується паузами, мімікою жестами, у процесі його відбувається виправлення тексту (застосовується варіативність мовних елементів). Отже, усне мовлення твориться і відтворюється у словесному, інтонаційному і візуальному (міміка, жести) виявах. Писемному мовленню інтонація, міміка, жести не властиві.

Обидва види мовлення розвиваються на взаємних основах (усне не тільки є основою розвитку писемного, а й розвивається на його основі; зберігаючи свою специфіку, усне мовлення багатьма своїми компонентами зближується з писемним; елементи обох видів мовлення у процесі взаємовпливу починають або співіснувати, або взаємно перебудовуватися, синтезуватися, але їх специфічн особливості при цьому не зникають). Навіть найдосвідченіші педагоги не завжди однаково досконало володіють усним і писемним мовленням: не всі майстри пера добрі оратори, не всі оратори добрі письменники.

2.2 Невербальні засоби комунікації

Мовленнєве спілкування - засіб, у якому як знакову систему використовують мовлення. Іншими словами, мовленнєве спілкування - це комунікативний акт.

У психології в комунікативному акті нерідко відокремлюють орієнтувальну і виконавчу частини. До першої входить аналіз ситуації взаємодії, тобто стратегії спілкування, необхідної для досягнення мети. Важливим моментом орієнтації є також оцінювання можливих наслідків певних дій і передбачення нейтралізації негативних результатів. Виконавча частина найчастіше реалізується з урахуванням правил регуляції спільних дій: мовленнєвого етикету, самоподання, зворотного зв'язку. Під останнім розуміють реакцію суб'єкта на те, що він почув, бо інформацію про це він надсилає у зворотному напрямі. Ця реакція свідчить, чи зрозумів об'єкт отримані сигнали, чи довіряє повідомленню і як емоційно ставиться до партнера та конкретного змісту повідомлення.

Щоб комунікативний акт був успішним, на етапі орієнтац треба звернути увагу на код і контекст. Це сприймання та розуміння ситуац контакту і добір стратегії спілкування. У цьому разі увага концентрується на адресаті (співбесідникові), а не на собі. На етапі виконання контролюються вже власні дії, конструюються повідомлення і підтримується контакт.

Культура мовленнєвого спілкування містить дві складові: культуру говоріння та культуру слухання. Про одну людину кажуть, що вона говорить, як співає, про іншу - що вона вміє не лише слухати, а й чути.

Культура слухання. Дослідження вчених свідчать, що високою культурою слухання характеризуються лише деякі з тих людей, що спілкуються. Водночас невміння слухати нерідко є основною причиною неефективного спілкування, непорозумінь і навіть конфліктів. Чому ми не вміємо часом вислухати зрозуміти партнера по спілкуванню? Тому що насамперед наша увага не стабільна, вона коливається. Так звані думи спотворюють зміст повідомлень. Наш емоційний стан також відволікає увагу від того, про що говорять співбесідники, ми відключаємося.

Зафіксовано навіть феномен "перцептивного перекручування". Виявилося, що люди здатні змінювати або ж узагалі не сприймати інформацію, яка їм видається небезпечною, тривожить, викликає почуття невпевненості, не відповідає уявленню про себе чи про картину світу, яка для них є надійною. Якщо людина не хоче, то може не чути критику на свою адресу, або не запам'ятати чиєсь прохання, виконати яке важко.

Слухання - не просто мовчання, а активна діяльність, своєрідна робота, їй передує бажання почути, інтерес до співрозмовника. Те, як людина реагує на повідомлення іншого, залежить від рівня її моральності, її культури.

Важливе значення мають як вербальні, так і невербальн аспекти слухання, передусім слухання "всім тілом". Коли нам цікаво ми несвідомо повертаємось обличчям до співбесідника, нахиляємось до нього, встановлюємо з ним візуальний контакт, тобто на рівні несвідомого концентрується увага на співрозмовникові. Культурні люди, з гуманістичними комунікативними установками роблять це свідомо.

Щоб слухання було ефективним, відповідало високому рівню культури спілкування, зокрема моральної, оцінні судження та інтерпретац бажано звести до мінімуму або краще зовсім ними не користуватися. В іншому раз ми починаємо начебто "вимірювати" думки, почуття співрозмовника своїми мірками, порівнювати їх зі своєю шкалою цінностей. Водночас партнер по спілкуванню звертається до нас найчастіше зовсім з іншим бажанням.

Звичайно, це не означає, що не треба висловлювати власну думку. Проте завжди бажано пам'ятати про мету слухання, особливо в тому разі, коли співбесідник і контакт з ним значимі для нас. Якщо основою спілкування нформативна функція (наприклад, на лекції) чи функція контролю за мовленням (наприклад, при вивченні англійської мови), то й вимоги до процесу слухання мають бути належними. У цьому разі можуть мати місце й оцінювання, й нтерпретація.

Розрізняють два види спілкування: нерефлексивне рефлексивне. У першому випадку йдеться про уважне слухання практично без мовного втручання. Нерідко саме це допомагає людям виразити свої почуття. Інколи таке слухання називають мінімальною підтримкою. Нерефлексивне слухання варто застосовувати тоді, коли співрозмовникові важко передати свої почуття (наприклад, він дуже схвильований) або коли бар'єром у спілкуванні стає різний статус партнерів. Рефлексивне слухання передбачає регулярне використання зворотного зв'язку з тим, щоб досягти більшої точності в розумінн співрозмовника. Для цього вживаються запитання-уточнення. Вони допомагають виявити значення, "закодовані" в словах-повідомленнях. Використовуючи мовленнєвий етикет, загальновживані слова, ми вкладаємо в них особистісний зміст. Перевірка правильності того, що почуто, дає змогу не приписувати партнерові якихось власних думок, почуттів і установок щодо конкретного питання.

Розрізняють чотири види реакцій людини під час слухання: з'ясування, перефразування, відбиття почуттів і резюмування.

З'ясування полягає у зверненні до співрозмовника за уточненням та в постановці перед ним "відкритих" запитань (тобто таких, на які не можна відповісти одним словом: "Так" чи "Ні").

Перефразування - це формулювання думки співрозмовника своїми словами з метою визначення точності розуміння.

Коли йдеться про відбиття почуттів, це означає, що акцент зроблено в процесі слухання не на змістовній стороні мовлення співрозмовника, а на його емоційних реакціях. Під час зворотного зв'язку ми робимо спробу показати співрозмовникові, що розуміємо його переживання. Дуже часто це є важливим для партнера, і саме цього він чекає від нас. До того ж такий зворотний зв'язок може сприяти тому, що той, хто говорить, сам краще розбереться у своїх переживаннях. Він помітить неточність в інтерпретації свого стану, і це допоможе йому краще зрозуміти себе, свої почуття. Відповіді-уточнення дають змогу певним чином узагальнити думку та почуття відправника інформації. Вони використовуються насамперед з метою оцінки того, чи правильно співрозмовники зрозуміли один одного. Ми кажемо: "Якщо я правильно Вас зрозумів...". Така реакція порівняно швидко приводить до взаєморозуміння та розуміння змісту проблеми.

Резюмування використовується, якщо під час розмови увага переключається на інше, нерідко другорядне питання. Цей вид треба використовувати в бесіді для того, щоб підбити підсумки. Його корисно також застосовувати з метою попередження та розв'язання конфліктів.

Культура говоріння. Розглянемо характеристику говоріння, тобто механізми мовлення, побудови висловлювань, індивідуальні особливості людини, що говорить.

Феноменологія мовлення надзвичайно різноманітна. Це й особливості використаної лексики, і володіння граматикою, і багатство асоціацій, і продуктивність чи стереотипність мовлення, його динамічність, вияв певного ставлення до співрозмовника.

Побудова висловлювання - це розв'язання конкретних комунікативних завдань відповідно до мети мовлення та особливостей ситуації. Для цього за допомогою мовлення треба стимулювати співрозмовника до створення внутрішнього образу, подібного до того, який йому передається.

Важливими характеристиками мовленнєвого спілкування є монолог і діалог. Ефективним може бути спілкування, в якому використано як діалог, так і монолог. Діалог (тим більше полілог) істотно відрізняється від монологу. Останній розглядається як онтогенетично більш пізній, більш складний етап розвитку мовлення.

Монолог і діалог мають психолого-ситуативні та мовн особливості. На відміну від діалогу, монолог наче передбачає реакц співрозмовника. Висловлювання тут більш розгорнуті, свідоміше добираються слова й вибудовуються речення, меншу роль відіграють міміка та жести. У діалоз велике значення мають так звані діалогічні відносини, про які так переконливо писав М.М.Бахтін: "Діалогічна реакція персоніфікує кожне висловлювання, на яке реагує". У двоголосому слові, в репліках діалогу чуже слово, позиція враховується, на них реагують. І саме це є основною, порівняно з монологом, характеристикою діалогу.

Виходячи з цієї особливості діалогу нині вибудовуються нов концепції етики пізнання, мислення, навчання, управління тощо. При цьому враховується, що внутрішній діалог відіграє важливу роль в індивідуальному мислительному процесі, а зовнішній - у спільному розв'язанні завдань. Зовнішньому діалогу, який так потрібний для спільної мислительної діяльност партнерів, необхідно спеціально вчити насамперед дітей [41, с 27]. Тому нині одним із принципів перебудови навчання у школі є принцип діалогізації педагогічної взаємодії.

Річ у тім, що монолог - це нерівноправність щодо обміну інформацією. Тут домінує одна особа, наприклад викладач, керівник, менеджер. Він є джерелом інформації, ставить запитання, контролює та оцінює відповіді, слугує еталоном наслідування. Така взаємодія передбачає лише поверхневе, частинне розуміння та прийняття особистостей тих, з ким спілкуються. Діалогічна взаємодія - це особистісно рівноправні позиції, співпраця, де домінують мотиви само актуалізації та саморозвитку співрозмовників.

При будь-якій комунікації розрізняють рівень змісту та рівень взаємин. Щоб чіткіше зрозуміти відмінність між ними, розглянемо такий приклад: підлеглий звертається до керівника з проханням дозволити йому скористатися автомобілем для того, щоб доїхати до аеропорту (рівень звернення). Керівников в цей час також буде потрібна ця машина, водночас йому хочеться допомогти (рівень взаємин). Така нероздільність цих двох рівнів комунікації у свідомост нерідко причиною непорозумінь між людьми, між особистісних конфліктів, а також маніпулятивних ігор, у які втягуються партнери [22, с.45].

Відомо, що майже 40% мовленнєвого тексту виголошується з тим, щоб передати ставлення, взаємини. Це - позиції, думки, ситуативна самооцінка, дистанція спілкування, встановлення психологічного контакту, рольовий та соціальний статус. На основі вивчення мовленнєвого впливу в умовах публічної дискусії (парламентські виступи) отримано ще виразніший результат: 64% всіх прийомів впливу належить до таких, коли передається певне ставлення однієї людини до інших або до змісту їхнього мовлення [6, с.34]. Це виявляється у підкресленості значення обговорюваної проблеми, дискредитації опонента та його думки, завищенні значущості власного ставлення до проблеми і т. ін. Навіть у межах раціональної дискусії велику роль відіграє особистість відправника, його установки, емоційні особливості та комунікативні здібності. Суб'єктивний характер сприймання тих, хто слухає, їхня упередженість також впливають на перебіг дискусії, на полілог.

Встановлено, що незбіг чи конфронтація позицій нерідко підштовхують партнерів перейти на інші рівні змістовної активності, а це, у свою чергу, впливає на розвиток динаміки їхніх взаємин. Загалом суперечність у динаміці двох зазначених ліній комунікації розглядають як силу, що сприя розвиткові полілогу [56, с 119 - 122].

Поряд зі словесними засобами - мовленнєвими - на культуру спілкування впливають жести співрозмовників, інтонація, пауза, рухи тіла тощо. Якщо раніше як у теоретичному, так і в практичному аспекті невербальній комунікації відводилася допоміжна, другорядна роль порівняно з вербальною, то за останні десятиріччя інтерес різних наук і галузей психології до вивчення саме цього виду спілкування дедалі підвищується. Причин цьому багато. Одна з них - протест людства проти образу "раціональної людини", імідж якої створено.

Невербальна (несловесна) комунікація - це система знаків, що використовуються у процесі спілкування відрізняються від мовних засобами та формою виявлення. Науковими дослідженнями, зокрема, доведено, що за рахунок невербальних засобів відбувається від 40 до 80 % комунікації [9,144]. Причому 55% повідомлень сприймається через вирази обличчя, позу, жести, а 38% - через інтонацію та модуляцію голосу [56, с 90-106]/

Чому ще донедавна недооцінювалось значення цього виду спілкування? Одна з причин полягає в тому, що невербаліка найчастіше виявляється на несвідомому рівні, а люди знають про це мало і не вміють адекватно розпізнати. Водночас саме невербаліка несе більш правдиву інформацію, ніж вербальні засоби. З її допомогою передаються емоції, ставлення суб'єктів одне до одного, до змісту розмови.

Вербальні та невербальні засоби спілкування можуть підсилювати або ослаблювати взаємодію. Тому інтерпретувати ці сигнали потрібно не ізольовано, а в єдності з урахуванням контексту. Також бажано розвивати здатність читати невербальні сигнали, які не рідко мимовільно передає іншим наше тіло. Так, якщо співрозмовник говорить одне, а невербальні засоби свідчать про інше, тобто різні сигнали не є конгруентними, можна припустити, що суб'єкт щось приховує або просто говорить неправду. Характерно, що здебільшого люди віддають перевагу саме тій інформації, яку одержують через невербаліку.

Різні люди реагують неоднаково на невербальні сигнали. Одн чутливі до них, інші або нічого не знають про цю сферу комунікації, або не мають досвіду їх фіксації та розшифрування. Вважається, що жінки більш здатн до сприймання та інтуїтивного розуміння невербальних засобів, аніж чоловіки. Розвитку цієї здатності сприяє передусім спілкування матері з дитиною. Перш роки після народження дитини мати і малюк користуються переважно невербальними сигналами. З усіх засобів спілкування вони з'являються першими і стають важливою основою розвитку дитини [70,с.58]. Проте більшість невербальних засобів набут людиною за її життя і зумовлені соціокультурним середовищем.

Доцільно зауважити, що невербальна комунікація справді залежить від типу культури. Є, звичайно, жести, експресивні сигнали, які майже однакові в усіх народів (посмішка, сердитий погляд, насуплені брови, хитання головою тощо). Водночас є досить багато невербальних засобів, звичок, що прийняті лише однією нацією. Відом невербальні сигнали, що в різних європейських народів передають згоду, хитаючи головою згори донизу. Болгари цим жестом передають незгоду, японці - лише підтверджують, що уважно слухають співрозмовника. Популярний жест "коло", утворене пальцями руки, більшістю англомовних народів, а також в Європі та Азії застосовують з метою передавання інформації про те, що все гаразд, усе правильно. Але у Франції, наприклад, цей жест означає "нічого", в Японії - "гроші".

На особливост невербальної символіки, як і вербальної, впливають, окрім зазначених, також нші фактори. Відомо, що соціальне становище людини, її престиж залежать від кількості жестів, якими вона користується. Якщо суб'єкт займає високе соціальне становище, він, як правило, користується переважно мовними засобами. Людина, яка менш освічена і має нижчий професійний статус, в розмові частіше покладається на жести, а не на слова. Загалом чим вище соціально-економічне становище людини, тим менше у неї розвинута жестикуляція й бідніші рухи тіла для передавання інформації.

2.3 Основні типи помилок в мовленнєвій комунікац майбутніх вчителів початкових класів

1. Порушення принципу милозвучності

- Я народився у Одесі.

- Я народився в Одесі.

2. Зіставлення непорівнянних понять (алогізм)

- Вартість цього довідника нижча від аналогічних довідників.

- Вартість цього довідника нижча від вартості аналогічних видань. Цей довідник дешевший, ніж аналогічні видання.

3. Уживання слова у не властивому йому значенні. Окремий випадок нерозрізнення слів-паронімів.

- Ця газета має великий авторитет у киян.

- Ця газета має велику популярність у киян.

4. Порушення норм сполучуваності слів.

- Наша команда завоювала ще одну вагому перемогу.

- Наша команда здобула ще одну вагому перемогу.

5. Уживання росіянізмів.

- У кафе великий попит на пирожні з клубничним джемом.

- У кафе великий попит на тістечка з полуничним джемом.

6. Калькування російських сталих словосполучень.

- У випадку нанесення друг другу збитків, які пов'язані з несумлінним виконанням сторонами умов цього договору, сторони компенсують їх у повному обсязі по загальним правилам законодавства України. (Російською мовою в случае нанесення, друг другу.)

- У разі заподіяння один одному збитків, які пов'язані з несумлінним виконанням сторонами умов цього договору, сторони компенсують їх у повному обсязі згідно із загальними правилами законодавства України.

7. Невиправдане повторення слова

- Делегація Києва перебувала з візитом у Чикаго з 23 по 28 лютого. З Чикаго Київ пов'язують давні дружні зв'язки.

- Делегація Києва перебувала з візитом у Чикаго з 23 по 28 лютого. Із цим американським містом столицю України пов'язують давні дружні зв'язки.

8. Мовна надмірність:

а) плеоназм (уживання збіжних значенням слів),

б) тавтологія (повторення спільнокореневих слів)

- Складіть свою автобіографію.

- Початок семінару почнеться о 10.00.

- Складіть автобіографію.

- Семінар розпочнеться о 10.00. (Початок семінару — о 10.00.)

9. Мовна недостатність

- Запрошуємо на зустріч молодь 16 — 25 років.

- Запрошуємо на зустріч молодь віком 16 —25 років.

10. Невідповідність ужитих мовних засобів стилеві висловлювання

- Я не купив молока з огляду на те, що магазин був уже зачинений.

- Я не купив молока, тому то магазин був уже зачинений.

11. Уживання іменника в невідповідній формі роду, числа, відмінка

- Була закуплена біла тюль.

- Був закуплений білий тюль.

12. Ненормативне ступенювання прикметників (використання російськомовної граматичної моделі; злиття простої і складеної форм ступенів порівняння)

- Це самий вигідний контракт.

- Це найвигідніший (найбільш вигідний) контракт.

13. Неузгодження форми вищого ступеня прикметника, ужитого як присудок, у роді, числі з підметом

- Цей випуск програми цікавіше, ніж попередній.

- Цей випуск програми цікавіший, ніж попередній.

14. Неправильне введення в речення форми вищого ступеня прикметника (пропуск прийменника або сполучника)

- Наші умови вигідніші ваших.

- Наші умови значно вигідніші від ваших (ніж ваші; за ваші; порівняно з вашими).

15. Некоректне вживання особового займенника, співвідносного за контекстом із різними іменниками, що спричиняє двозначність

- Багато пропозицій подали робітники цеху № 3. Реалізація їх допоможе зменшити вартість будівельно-монтажних робіт.

- Робітники цеху № 3 подали багато пропозицій, реалізація яких допоможе зменшити вартість будівельно-монтажних робіт.

16. Неузгодженість особового займенника із замінюваним словом (у роді, числі)

- Майстри охоче допомагають молоді, готуючи з них достойну зміну.

- Майстри охоче допомагають молодим робітникам, готуючи з них достойну зміну.

17. Хибна граматична форма іменника у складі кількісно-іменних сполук

- Маршрут обслуговують чотири автобуса.

- Маршрут обслуговують чотири автобуси.

18. Уживання повнозначного дієслова являтися замість дієслова-зв'язки (є, був, була, було, були)

- Пан Стеф'юк М. М. являється головним економістом.

- Пан Стеф'юк М. М. є головним економістом.

19. Уживання ненормативної форми дієприкметника

- Дивує байдуже ставлення керівників міста до людей, працюючих у торгівлі.

- Дивує байдуже ставлення керівників міста до людей, що працюють у торгівлі.

20. Уживання ненормативної форми дієприслівника

- Вкладая кошти у навчання працівників сьогодні, фірма досягне визначних успіхів у майбутньому.

- Укладаючи кошти в навчання працівників сьогодні, фірма досягне визначних успіхів у майбутньому.

21. Неправильний вибір видової форми дієприслівника

- Якщо працівник, перебувавши у щорічній відпустці, захворів, йому виплачується допомога на тимчасову непрацездатність на загальних підставах.

- Якщо працівник, перебуваючи у щорічній відпустці, захворів, йому виплачується допомога на тимчасову непрацездатність на загальних підставах.

22. Злиття простої і складеної форм ступенювання прислівників

- Вам потрібно більш відповідальніше ставитися до роботи.

- Нам потрібно більш відповідально ставитися до роботи.

23. Уживання невідповідного прийменника

- Улітку відпочивало біля 80% працівників фірми.

- Улітку відпочивало близько 80% працівників фірми.

24. Уживання невідповідного сполучника чи сполучного слона

- Відповідь потрібно надіслати не пізніше чіт за 10 днів до наради.

- Відповіді, потрібно надіслати не пізніше ніж за 10 днів до наради.

25. Контамінація парних сполучників

- Трудовий договір може розриватися не тільки з ініціативи працівника, скільки з ініціативи адміністрації.

- Трудовий договір може розриватися не тільки з ініціативи працівника, а й з ініціативи адміністрації.

26. Контактне вживання сполучників, які передають той самий тин смислових відношень

- Мешканці будинку неодноразово скаржилися на погану роботу сантехніка, проте однак жодне їх звернення до ЖЕКу не зафіксоване в книз диспетчера.

- Мешканці будинку неодноразово скаржилися на погану роботу сантехніка, проте жодне їх звернення до ЖЕКу не зафіксоване в книзі диспетчера.

27. Порушення норм керування:

а) неправильна відмінкова форма керованого іменника:

б) уживання прийменникової конструкції замість безприйменникової або навпаки

- Треба вжити термінові заходи.

- Сфотографуйтеся в анфас.

- Треба вжити термінових заходів.

- Сфотографуйтесь анфас.

28. Контактне розміщення кількох слів у тій самій відмінковій формі

- Наш комітет ужив чимало заходів для розв'язання проблеми захисту прав споживачів столиці України.

- Наш комітет ужив заходів, спрямованих на захист прав споживачів Києва.

29. Неправильний порядок слів

- У нашому магазині побутова техніка продається лише така, яка відповідає сучасним вимогам.

- У нашому магазині продається лише така побутова техніка, яка відповідає сучасним вимогам.

30. Збіг двох прийменників

- Я телефонував на в оголошенні зазначений номер.

- Я телефонував на номер, зазначений в оголошенні.

31. Неправильне введення дієприслівника в речення

- Як слід підготувавшися до іспитів, у тебе не буде проблем.

- Як слід підготувавшися до іспитів, ти не матимеш проблем.

32. Порушення порядку слів (однорідних членів речення) при парних сполучниках

- Бібліотека дає не лише різноманітну літературу, а й проводить зустрічі з відомими митцями.

- Бібліотека не лише дає різноманітну літературу, а й проводить зустрічі з відомими митцями.

33. Неправильне використання однорідних членів речення:

а) сполучання як однорідних членів частково збіжних (у тому числі видових родових) понять, а також непорівнянних понять;

б) порушення граматичної форми керованих слів;

в) неузгодженість обставини з одним або кількома однорідними членами речення;

г) невмотивований пропуск прийменників при однорідних членах речення;

ґ) поєднання як однорідних синтаксичних конструкцій1 різного гатунку;

д) неправильна рубрикація

- Заняття лекторію проводитимуть досвідчені юристи, медики, психологи, батьки.

- Нарада схвалила заходи щодо профілактики і боротьби з нфекційними захворюваннями.

- У засіданні взяв участь і виступив директор Центру зайнятості.

- Безпосередньо на будівництві та проектному центрі корпорації працюють кращі інженери та технологи.

- Районна влада доклала максимум зусиль для створення атмосфери свята щоб мешканці Печерська стали його безпосередніми учасниками.

- До виключних прав загальних зборів орендарів належать:

- ухвалення Статуту підприємства;

- затвердження правил внутрішнього трудового розпорядку;

- затверджувати звіти Дирекції...

- Заняття лекторію проводитимуть досвідчені юристи, психологи медики.

- Нарада схвалила заходи щодо профілактики інфекційних захворювань боротьби з ними.

- На засіданні виступив директор Центру зайнятості.

- Безпосередньо на будівництві та в проектному центрі корпорац працюють кращі інженери та технологи.

- Районна влада доклала максимум зусиль до того, щоб мешканц Печерська відчули атмосферу свята і стали його безпосередніми учасниками.

- До виключних прав загальних зборів орендарів належать:

- ухвалення Статуту підприємства;

- затвердження правил внутрішнього трудового розпорядку;

- затвердження звітів Дирекції...

34. Неправильна будова складного речення:

а) зміщення синтаксичної конструкції;

б) нагромадження підрядних речень;

в) неправильне використання сполучникових зв'язків;

г) поєднання підрядного речення і члена речення як однорідних

- Головне, на що потрібно звернути увагу, це на якість продукції.

- Промовець сказав, що в деяких господарствах машини погано підготовлені до сівби, що може погано вплинути на результати збирання врожаю, що неприпустимим.

- У випадках, якщо предметом застави є нерухоме майно, договір застави має бути нотаріально посвідчений.

- Кожний має право на працю, що передбачає можливість заробляти собі на життя працею, вільно обраною або па яку вільно погоджується.

- Головне, на що потрібно звернути увагу, це якість продукції.

- Промовець сказав, що в деяких господарствах машини погано підготовлен до сівби. Це може погано вплинути на результати збирання врожаю, а найменш втрати зерна є неприпустимими.

- Коли предметом застави є нерухоме майно, договір застави мас бути нотаріально посвідчений.

- Кожний має право на працю, що передбачає можливість заробляти на життя працею, яку особа вільно обирає або на яку вільно погоджується.

35. Граматична невідповідність між узагальнюючим словом (словосполученням) і членами однорідного ряду

- Наш магазин користується різними способами позначення роздрібних цін: штамп, маркування етикет-пістолетом.

- Наш магазин використовує такі способи позначення роздрібних цін: проставлення цін штампом; маркування товару етикет-пістолетом.

36. Контамінація прямої і непрямої мови

- Слухали: слюсаря Приходька А. А., який сказав, що мені потрібно пройти курс лікування в санаторії.

- Слухали: слюсаря Приходька А. А., який сказав, що йому потрібно пройти курс лікування в санаторії.

2.4 Експериментальне підтвердження комунікативного рівня мовлення майбутніх вчителів початкових класів

Експериментальне дослідження проводили в Чортківському педагогічному училищі ім.О.Барвінського у 41, 42, 43 групах.

Карта контролю стану мовлення

Мета: методика дозволяє оцінити індивідуальну комунікативну підготовку. Вона побудована на даних самооцінки, що да можливість контролювати і корегувати свою власну мовленнєву поведінку.

Інструкція. Обстежуваному дається список із 24 речень. Якщо він погоджується зі змістом, то ставить біля нього знак «+», якщо ж не погоджується знак "-". При порівнянні індивідуальних відповідей з "ключем" підраховується кількість співпавших відповідей і їх загальна сума. Показники, вищі 14-15 балів, розцінюються як прогностичні, що свідчать про підвищену чи високу мовленнєву тривожність. Нульові чи дуже низькі показники (1-2 бали) інтерпретуються як результати завищеної самооцінки.

Матеріал методики:

1 Моє мовлення справляє гарне враження.

2 Мені легко розмовляти майже з усіма.

3 Мені легко дивитись па слухачів, коли я говорю з ними.

4 Мені важко розмовляти з моїм керівником або вчителем.

5 Навіть одна думка про необхідність говорити в громадському місц мене лякає.

6 Одні слова мені важче вимовляти, ніж інші.

7 Коли я говорю, то не думаю, як це в мене виходить.

8 Я легко можу підтримувати розмову.

9 Моє мовлення іноді бентежить моїх співрозмовників.

10 Не люблю знайомити одну людину з іншою.

11 Під час обговорення будь-якої проблеми в групі я часто ставлю запитання.

12 Мені легко контролювати свій голос, коли я говорю.

13 Мені не важко говорити перед групою.

14 Моє мовлення не дозволяє мені робити те, що мені подобається.

15 Коли я говорю, мене доволі легко й приємно слухати.

16 Іноді мені не подобається, як я висловлююсь.

17 Завжди, коли я говорю, я почуваю себе цілком впевнено.

18 Я залюбки розмовляю тільки з деякими людьми.

19 Я розмовляю краще, ніж пишу.

20 Я часто нервую, коли говорю.

21 Мені важко розмовляти під час зустрічі з новими людьми.

22 Я цілком впевнений у своєму мовленні.

23 Я хотів би, щоб моє мовлення було таким, як і в інших.

24 Я часто не можу відповісти, навіть коли знаю потрібну відповідь, тому що боюсь заговорити.

"Ключ"

1) -	4) +	7) -	10) +	13) -	16) +	19) -	22) -
2) -	5) +	8) -	11) -	14) +	17) -	20) +	23) +
3) -	6) +	9) -	12) -	15) -	18) +	21) +	24) +

Показники, вищі за 20 балів свідчать про високу комунікативну підготовку – 5 студентів, 14 -15 балів – середню підготовку - 9 студентів, нижче 14 балів – недостатню підготовку – 13 студентів.

Окрім цього ми використовували тест "Самооцінка комунікативного контролю"

Мета: усвідомлення і оцінка своїх комунікативних якостей та уміння контролювати себе у спілкуванні.

Опитувальник:

1 Мені здається, що наслідувати інших, копіювати їхню поведінку це важко (так / ні).

2 Я би, напевне, міг за певних обставин привернути увагу або розважити оточуючих.

3 З мене міг би вийти непоганий актор.

4 Іншим людям інколи здасться, що мої переживання більш глибокі, ніж це насправді.

5 В компанії я рідко опиняюся в центрі уваги.

6 В різних ситуаціях і в спілкуванні з різними людьми я часто поводжу себе зовсім по-різному.

7 Я можу відстоювати тільки те, в чому я щиро впевнений.

8 Щоб мати успіх у справах і в стосунках з людьми, я намагаюсь поводити себе відповідно до їх очікувань.

9 Я можу бути товариським з людьми, яких я не переношу.

10 Я завжди такий, яким здаюся.

"Ключ ". Поставте собі по одному балу за відповідь "ні" на питання І, 5, 7 і за відповіді "так" на всі інш запитання. Підсумуйте.

0-3 бали. У Вас низький комунікативний контроль. Ваша поведінка завжди стала і Ви не вважаєте за потрібне її змінювати залежно від ситуації. Ви здатн до щирого саморозкриття у спілкуванні. Деякі вважають Вас "не дуже зручним" у спілкуванні із-за Вашої прямолінійності.

4-6 балів. У Вас середній комунікативний контроль. Ви щирий, але стриманий у своїх емоційних проявах. Вам слід більше враховувати в своїй поведінці інших людей.

7-10 балів. У Вас високий рівень комунікативного контролю. Ви легко входите в будь-яку роль, гнучко реагуєте на зміни в ситуації, а також можете передбачити враження, яке справляєте на оточуючих.

За результатами самооцінки є такі результати: 0 – 3 бали – 6 студентів, 4 – 6 балів – 13 студентів, 7 – 10 балів – 7 студентів.

Висновок

Проаналізувавши вищевикладений матеріал робимо, висновок про те, що вчитель початкових класів має бути фахівцем, який уміє розв'язати комплекс найрізноманітніших завдань, має загальнонаукову, педагогічну й спеціальну підготовку. Він повинен бути подвижником, пропагандистом науки, мистецтва, народної педагогіки, ідей національного виховання. Він повинен вміти вирішувати не лише педагогічні завдання, а й користуватися мистецтвом слова як засобом розкриття сил і здібностей особистості.

Мовлення — найскладніший процес, який тісно пов'язаний з мисленням і має чільне місце у навчанні. Тож не можна порушувати цієї єдності. Мовлення — це мислення, а мислення — це мовлення. Поводитися з мовою як-небудь — означає мислити як-небудь: неточно, приблизно, неправильно. Треба досягати змістовного мовлення, бо незмістовне не розвиває мислення.

Цю проблему досліджували такі педагоги як Н. Бабич, Н. Баранник, Н. Босак, Т. Вижимові, Б. Дяченко, Л. Зазуліна, І. Кухарчук, К. Климова, Г. Клочек, М. Корнілов, В. Лагно, [38], Л. Лучкіна [41], Т. Окуневич [45], Г. Олійник [46], О. Попова [50], Н. Савельева [53], Т. Симоненко [57], Г. Слезь [59], Л. Стасів [61], В. Сухомлинський [64], В. Усатий [65], О. Хома [66], С. Цінько [68], Т. Чубань [70], О. Шевнюк [71] та ін..

Проте цілісного усебічного дослідження цієї проблеми і дос немає, тому наша робота є значущою для майбутніх вчителів початкових класів.

Оцінюючи рівень розвитку у майбутніх вчителів початкових класів культури педагогічного спілкування, ми виділили чотири показники, що відображають основні аспекти культури професійного спілкування педагога: спрямованість спілкування, розвиток соціально - перцептивних умінь, розвиток нтерактивних умінь, розвиток мовленнєвих умінь.

На основі перерахованих показників можна виділити три якісно специфічні рівні розвитку культури педагогічного спілкування: нормативно - орієнтований, предметно - орієнтований і особистісно - орієнтований.

У педагогічній діяльності слід врахувати різні аспекти спілкування, а також його особливості. Але для того щоб уміти спілкуватися, необхідно мати важливі якості: емпатія, доброзичливість, аутентичність, конкретність, ініціативність, безпосередність, відвертість, прийняття почуттів, конфронтація.

Існують також принципи організації мовленнєвого спілкування з дітьми молодшого віку: добір оперативних мовленнєвих форм, діалогічна орієнтація у спілкуванні, дотримання професійної етики та мовленнєвого етикету, встановлення емоційної довіри і збереження позитивної атмосфери спілкування, врахування індивідуальних особливостей та ситуативного стану дитини, застосування прийомів активного слухання і зворотного зв'язку, втілення в педагогічному спілкуванні традицій українського родинного спілкування з дітьми національного мовленнєвого етикету, збагачення мовленнєвої взаємодії педагога з дітьми кращими зразками усної народної творчості, постійний контроль за якістю педагогічного мовлення.

Комунікативні уміння вчителя початкових класів (з педагогічного погляду), є компонентами педагогічної культури, які визначають ставлення педагога до навколишньої педагогічної дійсності, сприяють удосконаленню професійно-педагогічної діяльності.

Мовлення вчителя реалізується у двох різновидах - у монолоз (розповідь, коментар, пояснення, розгорнуті оцінні судження) і в діалоз (бесіда).

Функції мовлення педагога: встановлення і регуляція стосунків між учителем і учнями, забезпечення гуманістичної спрямованості розвитку учнів психологічна; комунікативна; забезпечення повноцінного сприймання навчально нформації учням ефективного викладу знань; забезпечення раціонально організації навчально - практичної діяльності учнів. Зневажливе ставлення до виконання цих функцій може спричинити негативні наслідки у спілкуванні вчителя зі школярами.

Мовлення може бути інструментом продуктивного розв'язання педагогічних завдань за таких умов: професійне мовлення вчителя має відповідати вимогам культури мовлення (точність, логічність, чистота, виразність, багатство, доцільність); професійне мовлення вчителя має бути своєрідною " словесною дією" (здійснення інтелектуального, емоційно -вольового, морального впливу на учнів);ефективність професійного мовлення вчителя залежить від його спрямованості, зверненості до учнів (викликати учнів на діалог з учителем, залучити їх до співпраці).

У сучасній соціальній психології компоненти техніки мовлення голос, дикція, темп, інтонація — визначаються як акустична система відтворення людини людиною Дослідженнями встановлено, що вони виконують при цьому важливі функції, а саме: створюють імідж людини, який закріплюється у свідомості оточення; дають змогу виявити психічну індивідуальність людини, визначити її емоційний стан. Так, особливості техніки мовлення вчителя можуть створити образ спокійного, врівноваженого педагога або, навпаки, категоричного владолюбця. Мовлення одного педагога свідчить про його знервованість, метушливість, іншого — про скутість, сором'язливість, невпевненість у собі. Подібне враження від учителя, звісно, не надасть йому привабливості в очах учнів, а негативні особливості мовлення скоромовка, невиразність у вимовлянні слів, «ковтання» кінцевих звуків тощо можуть навіть стати об'єктом учнівських пустощів і пародіювання.

Отже, володіння технікою мовлення є не тільки елементом культури педагогічної діяльності вчителя, а й передумовою позитивного сприйняття його учнями, батьками, колегами.

Формування мовної компетенції майбутнього вчителя початкових класів відбувається такими засобами розвитку усного мовлення: орфоепічних умінь навичок, морфологічних умінь і навичок, формування умінь і навичок правильного слововживання, синтаксичних умінь і навичок.

З нашого погляду, оптимальним шляхом формування мислительних здібностей учнів як основи їхньої мовленнєвої здатності є, по-перше, визначення системи узагальнених способів навчальної діяльності, по-друге, систематичне осмислення школярами їх суті, на базі чого має здійснюватися

вироблення загальнонавчальних умінь, або умінь учитися.

Велике значення в техніці мовлення має орфоепія, тобто система загальноприйнятих правил, що визначають єдино правильну літературну вимову.

Якщо дикція — це правильна роздільна вимова окремих звуків, то орфоепія — правильна вимова цих звуків у певних фонетичних умовах, у певних сполученнях з іншими звуками, а також у певних граматичних формах, в окремих словах і групах слів.

З приходом у школу майже всі діти порушують норми літературної вимови. На жаль, таке порушення властиве і багатьом учителям. Тому над правильністю і чіткістю мовлення учителю треба постійно працювати з дітьми самому.

У перші класи щороку вступає чимало дітей з різними мовленнєвими недоліками. До дитячих недоліків вимови відносимо: помилки діалектного характеру і всі інші порушення норм літературної вимови. Усуваються такі вади вправами, на основі норми орфографічної вимови, на розвиток техніки читання, а також усним переказом текстів, описом предметів. Наприклад, описати грашковий будинок (чи з малюнка), в якому комин, дах. стіни, двері і вікна різні за величиною і кольором, формою; вправи у формі гри: хто дасть найбільшу кількість ознак — які бувають хмари? (сірі, сиві, купчасті, чорні, густі, білі), який буває дощ? (рясний, густий, проливний, затяжний, короткочасний, докучливий, бажаний...).

Вчитель має щодня вказувати дітям на їхні помилки та виправлять їхню мову. Це стосується не лише допомоги такого роду на уроках, але на перервах, і мусить постійно звертати свою увагу на це. Тому педагог повинен проводити періодично заняття із спеціально підібраними завданнями. Наприклад, вчитель називає ряд іменників, а діти повинні визначити до якого роду ці іменники належать (стіл - чоловічий, квітка - жіночий, сонце середній).

Завдання педагога полягає у роз'ясненні, як правильно потрібно будувати речення і як відмінювати слова. Адже не навчивши цього дитини у першому класі вчитель допустить велику педагогічну помилку, яка може відобразитися на подальшому навчанні школяра.

Майстерність читання, мовлення вчителя - це живе, підсилене мімікою і жестом, цікаве, змістовне, хвилююче, впливове слово. До майстерності мовлення вчителя ставляться дві загальні вимоги. Перша — щодо організації змісту, грамотності і культури. Мовець має бездоганно знати сутність комунікативних якостей мовлення: правильності, точності, логічності, чистоти, стислості, виразності, багатства, доречності і як вони досягаються та втілюються в живе безпосереднє слово. Мовлення, позбавлене таких якостей і глибокого внутрішнього змісту, навіть зовні гладеньке, красиве не характеризується як майстерне. Друга — щодо його звукової організації. Мовець мусить добре володіти технікою мовлення як необхідною передумовою словесної д досконало знати засоби логіко-емоційної виразності читання , уміти оперувати всіма компонентами виразності. Особливим виявом непрофесіоналізму вчителя неправильне наголошування слів, зокрема професіоналізмів, термінів. Треба пам'ятати, що наголос є додатковим засобом розрізнень лексичних значень слів чи нших форм, тому різне наголошування допомагає диференціювати семантику слів. Наприклад, відомість (повідомлення) і відомість (документ); захват (захоплення) захват (ширина робочого ходу машини); лікарський (від лікар) і лікарський (від ліки); поділ (ділення) і поділ (низина); пора (час) і пора (отвір, шпара); похідний (від похід) і похідний (від походити); твердити (запевняти) і твердити (повторювати); об'єднання (ціле, яке склалося на основі поєднання чого-небудь) об'єднання (дія за значенням "об'єднати"); зараз (негайно, у цю ж мить) і зараз (за один раз); торочити (верзти, говорити те саме) і торочити (витягати, висмикувати нитки з тканини).

Отже, виразне читання вчителя - це перша необхідна умова успішного формування виразного читання учнів.

Комунікативно - діяльніший підхід до вивчення мовлення вимагає від учителя таких сформованих умінь та навичок: добре володіти сучасними теоретичними положеннями синтаксичної науки; вміти показати учням розмаїття синтаксичних конструкцій в українській мові, їх інтонаційні та стилістичні особливості; розривати функціонально-комунікативні можливості речень; проводити спостереження за комунікативною організацією речення в тексті та реалізацією його структурних схем як конкретних висловлювань у комунікативних процесах; використовувати різні типи синтаксичних одиниць у власному мовленні відповідно до різних мовленнєвих ситуацій та комунікативної мети; збагачувати синтаксичні ресурси мовлення учнів; навчити творчо використовувати виражальні можливості мови в усіх сферах і видах мовленнєвої діяльності; добирати систему вправ та необхідний навчальний дидактичний матеріал.

Комунікативно спрямоване навчання можна здійснити, на наш погляд, у двох напрямках: теоретичному і методичному.

Наше дослідження може використовувати вчитель початкових класів під час проведення уроків, а також для написання науково - методичних робіт, статей тощо. Дипломна робота не охоплює усіх аспектів формування мовної компетенц майбутнього вчителя початкових класів, тому дослідження цієї проблеми можуть продовжувати і надалі.

Використана література

1. Бабич Н. Практична стилістика і культура української мови: Навч. посіб. для студ. філол. спец. вищ. навч. закл. / Н. В. Бабич. - Л.: Світ. 2003. -432 с. - Бібліограф.: с. 423-429.

2. Бабич Н. Основи культури мовлення. - Львів, 1990. -231 с.

3. Баранник Й. Система роботи над розвитком граматко-стилістичних умінь студентів-філологів / К. Баранник // Укр. мова і л-ра в пік. - 2004. -№7:3.-С.54-57.

4. Бодалев А. Психологические условия педагогического общения // Психология педагогического общения / Сб. научньїх трудов - Кировоград: КГПИ, 1991-Т. 1-е. 4- 14.

5. Бондаренко А. Культура ділового мовлення вчителя: Навч-метод. посіб. / А. І. Бондаренко. - Ніжин: НДПУ. 2000. - 73 с.

6. Бойко А. Оновлена парадигма виховання: шляхи реалізації (підготовка вчителя до формування виховуючи відносин з учнями). - К.: ІЗМН, 1996.

7. Босак Н. Формування фонетико-орфоепічної компетенції студентів філологічних факультетів вищих навчальних закладів Південно-Східного регіону України: Автореф. дис. канд. пед. наук.: 13.00.02: Теорія і методика навчання (укр. мова) / Н. босак. — О., 2003, 20 с. — Бібліогр.: с. 17.

8. Варзацька Л. Рідна мова й мовлення. Розвивальне навчання Кам'янець - Подільський, 2001.

9. Все начинается с учителя / Сост. К. А. Іванов - М., 1983 - с. 41 – 43.

10. Вижимова Т. Комунікативна культура учителя як основа його діяльності: [Мовна підготовка вчителя] Т. Вижимова // Наука і освіта. -2000. - № 5.

11. Голуб Н. До проблеми збагачення мовлення майбутніх учителів-словесників власне українською лексикою / Н. Голуб. // Мова державна — мова офіційна: 36. матеріалів наук, конф.: «Мова державна — мова офіційна». - К: Всеукр. т-во «Просвіта» ім. Т Шевченка, 1995. - С. 179-181.

12. Гончаренко С. Український педагогічний словник. — К.: Либідь, 1997.

13. Дорошенко С. Основи культури техніки усного мовлення: Навчальний посібник. - Харків: ОВС,2002. - 144 с.

14.Дудик П. Наголошування слів і культура мовлення. //Дивослово. -2003. - № 4. - С. 19-20.

15.Дьяченко Б. Використання діалогічних методів навчання слухачів у системі післядипломної педагогічно освіти / Б. Дьяченко // Післядиплом. освіта в Україні. - 2003 - № 3. - С. 87-88.

16. Єрмоленко С. Синтаксис простого речення у ВНЗ: Прогр. спецкурсу для філол. ф-тів пед. виш, навч. закл. / С. Єрмоленко // Укр. мова і л-ра в серед, пік., гімназіях, ліцеях та колегіумах. — 2004. — №3. — С. 75-81.

17. Зазуліна Л. Курсова підготовка педагогів до діалогізації педагогічного процесу: [Післядиплом. освіта] / Л. Зазуліна //Освіта і упр. -1999. - №3. — С. 181-191.

18. Зазуліна Л. Формування діалогічної компетентності вчителя в системі післядипломної освіти: [Мовна підготовка вчителя] / Л. В. Зазуліна // Післядлплом. освіта в Україні. — 2002. 2. — С 78-80. — Бібліогр.: 11 назв.

19. Заславська С. Методика роботи за блочно-модульною системою кавчання: Особливості побудови українського підручника нового покоління: [З досвіду роботи Донец. ін-ту післядлплом. освіти нженерно-пед. працівників] / С. О. Заславська // Післядиплом. освіта в Україні. — 2002 — №2. - С. 80-81.

20. Іваницька Н. До питання про пріоритети в лінгво-теоретичній та лікгво-методичній підготовц студентів / Н. Іваницька // Мова державка — мова офіційна: 36. матеріалів наук. конф. «Мова державна — мова офіційна». — К: Всеукр. т-во «Просвіта» ім. Т. Шевченка. 1995. — С. 140-141.

21. Златів Л. Формування комунікативних умінь і навичок у студентів філологічних факультетів / Л.Златів // Укр. мова і л-ра в шк. — 2004. — №4. - - С. 57-59. - Бібліогр : 20 назв.

22. Каспришин З. Вивчення української мови на філологічних факультетах університетів / 3. Каспришин // Мова державна мова офіційна: 36. матеріалів наук. конф. «Мова державна — мова офіційна». — К.: Всеукр. т-во «Просвіта» їм. Т. Шевченка, 1995. — С. 142-143.

23. Кан — Калик В. Грамматика общения. - М. : Роспедагентство, 1995 -108с.

24. Кан - Калик В. Учителю о педагогическом общении - М., 1987 - с.97.

25. Кащук А. Пунктуація для допитливих//Диво слово - 2003 - № 5 - с.2-5.

26. Кыжановска Ю. Грамматика общения / 2-е изд. - М.: Смысл: Академический проект, 1996 – 276.

27. Кухарчук І. Комунікативно-діяльнісний підхід до вивчення синтаксису у фаховій підготовці вчителя-словесника / І. Кухарчук // Укр. мова і л-ра в шк. - 2005. —№2, —С. 50-54.

28. Клгшова К. Використання гнучких педагогічних технологій у процесі формування культури мовлення майбутніх учителів початкових класів в умовах діалектичного оточення / К. Климова // Наук. зап. Терноп. держ. пед. ун-ту. — 1999. — №4. — С. 3-7.

29.Клочек Г. Риторика: Навч.-метод. комплекс для філол. ф-тів / Г. Клочек // Дивослово. - - 2002. - 8. - С. 15-13, 55.

30. Коваль А. Культура ділового мовлення: Писемне та усне ділове спілкування - 2 - Ге вид., переробл. допов. - К., 1977 - с. 193 – 280.

31. Коваль А. Культура української мови - К., 1966 - с. 192.

32. Ковальська Н. Значення культури мовлення вчителя початкових класів у його професійній діяльності // Студентський науковий вісник - 2004 -вип.. №9-с. 109-111.

33. Корнілов М. Хочеш навчати нших — навчайся сам! Культура мови викл. природ, дисциплін / II. Корнілов, О. Білодід // Хімія. Біологія. - 2002. - Берез. (№15). - С.2-3.

34. Комарова І. Показники рівні сформованості культури педагогічного спілкування // Професійна освіта - 2005 - № 12 - с.43 – 46.

35.Корніяка О. Педагогічна діяльність і культура педагогічного спілкування // Практична психологія та соціальна робота - 2003 - № 1 - с. 38-43.

36. Кочан І., Токарська А. Культура рідної мови. - Львів, 1996. - 229 с.

37. Табунська В. Невербальное поведение: соціальне - перцептивньй подход - с. 16-17.

38. Лагно В. Про усне мовлення вчителя математики / В. Лагно, М. Шингевський // Математика в пік. 2001. — №4. — С. 15-17.

39. Леонтьев А. Педагогическое общение - М.: Знание, 1979 - 48 с.

40. Луценко І. Організація педагогічного спілкування в умовах наступності освіти // Дошкільне виховання - 2003 - № 12 - с. 6 -7.

41.Лучкіна Л. Мовна й мовленнєва підготовка майбутніх учителів технічних дисциплін у світлі теор мовленнєвої діяльності / Л. В. Лучкіна // Педагогіка і психологія. — 1999. 4. — С. 112-116. — Бібліогр.: 10 назв.

42. Макаренко А. Про мій досвід // Твори: В 7 т. - Т. 5 - с. 247.

43. Мацько О. Стил навчання: [Стилі пед. майстерності] / О. Мацько // Дивослово. - 2003. — № 2. - С. 32-34.

44. Мельничайко В. Творч роботи на уроках української мови. Конструювання. Редагування. Переклад. Посібник для вчителів. - К. : Рад. Школа, 1984-223с.

45. Окуневич Т. Основн принципи формування культури мовлення студентів філологів в українсько-російському мовному середовищі / Т. Г. Окуневич // Таврійс. вісн. освіти,— 2003. — № 1.— С. 150-156. — Бібліогр.: 4 назви.

46. Олійник Ґ. Позамовн засоби виразності читання і мовлення вчителя: [Про мовну підготовку вчителів noчат, шк.) / Г. Олійник // Почат. шк. - 1998.-№ 5. - C. 44-45.

47. Ольховецька Т. Комунікативн вміння вчителя в сучасній школі / Т. Ольховецька, С. Ольховецький // Рід. шк. 2000. — № 2. — С. 50-51.

48. Плиско К. Викладання синтаксису української мови - К., 1978.

49. Педагогічна майстерність. / За ред. Зязюна. - К.: Вища школа, 1997. -348с.

50. Попова О. Формування стилістичної вправності мовлення майбутніх учителів початкових класів: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02: Теорія і методика навчання (укр. мова) / О. І. Попова. — К, 2001. — Бібліогр.: с. 14.

51. Програма з курсу: «Методика викладання української мови в початковій школі» за ступеневою підгот. вчителів почат. кл.: мол. спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр / Підгот.: М. С. Вашуленко, А.П. Каніщенко, С. І. Лісова та ін. — К: Рута, 2002. —112 с.

52. Полатай Г. Формування культури мовлення студентів філологічних факультетів як умова їхньо соціалізації: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.05: Соціальна педагогіка / Г. Полатай. — X., 2001. 13с.

53. Савельєва Й. Про підготовку вчителів до викладання української мови та літератури в школах м. Севастополя / Н. Савельєва // Рід. джерела. - 2002. - №3. - С. 39-41.

54. Савченко Л. Комунікативність учителя // Комунікативна педагогіка -2006-№ 1-е. 49-51.

55. Семеног О. Допрофесійна підготовка майбутніх учителів української мови і літератури / О. М. Семеног // Укр. л-ра в загально ос віт. шк. — 2004. - № 4. — С.4-7. — Бібліогр.: 12 назв.

56. Селіванова О. Актуальн напрями сучасної лінгвістики (аналітичний огляд) - К., 1999.

57. Симоненко Т. Методика роботи над розвитком фонетико-орфоепічної техніки мовлення майбутнього словесника / Т. В. Симоненко // Освіта Донбасу. — 2004. — № 1. — С-104-108. Бібліогр.: 9 назв.

58. Симоненко Т. Основн напрямки роботи над розвитком професійної комунікативної компетенції студентів філологічних факультетів / Т. Симоненко // Укр. мова і л-ра в шк. — 2005, — № 3 — С. 43-47.

59. Слезь Г. Формування мовної картини світу у студентів-філологів засобами Інтернет / Г. Слезь // Наука і освіта. — 2003. — № 1. — С. 116-118. — Бібліогр.: 12 назв.

60. Снісар 3. Спілкуємося українською: На допомогу викладачам курсу «Українське ділове мовлення» / 3.Снісар // Укр. мова й л-ра в серед, пік., гімназіях, ліцеях та колегіумах. 2004. — № 2. — С. 92-95.

61.Стасів Л. Психологічні чинники формування ділового мовлення майбутніх учителів-словесників / Л. Стасів // Укр. мова і л-ра в шк.- 2004. - № 2.

62. Стиркіна Ю. Взаємонавчання як інноваційна технологія підготовки вчителів початкової школи: способи організації робота студентів . / Ю. Стиркіна // Школа першого ступеня: теорія практика: 36. наук, пр, Переяслав-Хмельниц. держ. пед. ун-ту їм, Г. Сковороді. Переяслав-Хмельницький, 2003. — Вип. 6. — С. 156-154.

63. Стурзеску О. Дефініційний аналіз комунікативних умінь як компоненту педагогічнбої культури майбутнього фахівця // Вісник книжкової палати - 2002 - № 12 - с. 42 – 43.

64. Сухомлинський В. Слово про слово: [Підготовка вчителя] / В. Сухомлинський //Дивослово. — 2000 — № 9. С. 57-59.

65. Усатий В. Готуємо фахівця-професіонала: [Проблеми мовної підготовки вчителя-словесника почат. шк.] / В. Усатий // Почат. шк. - - 2003. - № 8. - С. 59-60. - Бібліогр.: 12 назв.

66. Хома О. Підготовка майбутніх учителів початковій класів до навчання державної мови у школах з угорською мовою навчання: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02: Теорія і методика навчання ( укр. мова ) / О. Хома. - К, 2002. --20 с. - Бібліогр.: с. 17-18.

67. Хорошковська О. Методика викладання орфографії // У кн.. Методика викладання української мови / За ред. О. Дорошенка . - К., 1989 -424с.

68. Цінько С. Роль ТЗК і комп'ютерних технологій у розвитку професійно-творчого потенціалу майбутніх учителів-словесників / С. Цінько, О. Рябцев // Укр. мова і л-ра в пік. - 2005. — № 1. — С. 40-42.

69. Цільова комплексна програма «Вчитель» // Освіта України. - 1996. —№64. - 27 серпня.

70. Чубань Т. Використання нових теоретичних забутків українського мовознавства у процесі навчання студентів філологічних факультетів / Т. Чубань / Рід. пік. — 2002. - № 7. - С. 41-43. — Бібліоф.: 2 назв.

71. Шевнюк О. Структура функції культурологічної освіти майбутнього вчителя / О. Шевнюк // Педагогіка психологія. - 2003 - № 1.

ДОДАТКИ

Вправи для розвитку мовленнєвої діяльності вчителя

Вправа 1 (на розвиток спостережливості при спілкуванні)

1.1 Поспостерігайте у школі (ліцеї, гімназії) за настроєм класу перед початком уроку, визначте настрій окремих учнів, простежте за змінами настрою класу упродовж уроку і таке інше. Спостереження зафіксуйте у письмовому вигляді.

1.2 Поспостерігайте і дайте розгорнуту характеристику стилю спілкування вчителя й учнів.

1.3 Поспостерігайте й охарактеризуйте стиль неформального спілкування у класному колективі.

1.4 Методом бесіди або з допомогою анкетування виявіть інтереси учнів, пов'язані зі спілкуванням. Зафіксуйте їх у письмовому вигляді.

1.5 Зробіть близько 10 словесних замальовок спілкування учнів один з одним.

1.6 Охарактеризуйте найзамкнутішого учня класу.

Вправа 2 (на виконання елементарних педагогічних дій)

Повправляйтесь у тому, щоб елементарні дії у класі (рух, привітання і таке інше) виконувались Вами вільно й природно.

Вправа 3 (на формування м'язового розслаблення в процес педагогічної діяльності)

Визначте рівень "затискувань" Вашого тіла й розслабте т групи м'язів, котрі надану хвилину не повинні бути напруженими.

Виконуйте елементарні рухи, одночасно стежачи за м'язовою скутістю, позбувайтесь її, оскільки вона заважає продуктивній педагогічній діяльності.

Вправа 4 (на управління власною увагою під час спілкування)

Вправляйтесь у швидкому й оперативному зосередженні уваги на різних об'єктах педагогічного процесу; вчіться концентрувати її на окремих учнях, групі учнів, "охоплювати увагою" весь клас. Тренуйтесь раціонально розподіляти увагу, зосереджуватись в екстремальних педагогічних ситуаціях (шум, конфлікт тощо).

Вправа 5 (на управління увагою учнів)

Повправляйтесь в організації спілкування у мовному, мімічному, пантомімічному та просторовому аспектах, що сприятиме формуванню й розвитков вміння управляти увагою учнів, стежачи при цьому за щонайменшими змінами у їх ставленні до пропонованої Вами інформації, до Вашої діяльності тощо.

Повправляйтесь у підтриманні необхідного рівня уваги впродовж усього уроку.

Сформуйте у собі вміння підтримувати контакт зі всім класом, розмовляючи з окремими учнями.

Вправа 6 (на розвиток найпростіших навичок спілкування)

Формуйте та розвивайте у собі найпростіші навички спілкування, пов'язані з умінням знаходити точні психологічні "пристосування" до учнів.

Ретельно продумуйте інтонацію, стиль бесіди; ставте перед собою завдання щодо використання під час спілкування всього наявного психологічного резерву.

Вчіться привертати до себе увагу учнів без мовних (вербальних) засобів спілкування: паузою, жестом, мімікою, роботою біля дошки тощо.

Вправа 7 (на вдосконалення стилю спілкування)

Визначте та письмово зафіксуйте той настрій учня, ті загальн зміни психологічної атмосфери, котрі диктують зміни у спілкуванні.

Вчіться бути гнучкими та енергійними, оперативно перебудовувати стиль спілкування.

Вправа 8 (на розвиток комунікативної уяви)

1.1. За зовнішнім виглядом учня відтворіть психологічний настрій.

1.2 Під час бесіди з учнями точно визначте та опишіть їх емоційний стан, а також реакцію на спілкування з Вами.

1.3 Змоделюйте можливі наслідки кожної конкретної ситуації

Вправа 9 (на розвиток мови)

Систематично працюйте над технікою, логікою, виразністю та емоційним забарвленням Вашої мови. Розмовляючи з учнем, пам'ятайте, що необхідно постійно викликати у нього уявлення того про що йдеться.