Дипломная работа: Формування комунікативних умінь і навичок у молодших школярів

Дипломная работа: Формування комунікативних умінь і навичок у молодших школярів

ДИПЛОМНА РОБОТА

Формування комунікативних умінь

і навичок у молодших школярів

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ комунікативно-мовленнєвОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

1.1          Сутність комунікативно-мовленнєвих умінь учнів

1.2          Особливост комунікативно-мовленнєвої діяльності учнів початкової школи

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ комунікативно-мовленнєвих умінь І НАВИЧОК молодших школярів

2.1          Формування комунікативно-мовленнєвих умінь у контексті сучасної методики у 4 класі

2.2          Розвиток комунікативно-мовленнєвих умінь і навичок на уроках української мови

2.3          Перевірка ефективності формування комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТОК

ВСТУП

Актуальність і ступінь дослідження проблеми. Відродження національної школи і реформування освіти в Україн вимогою часу. Цей процес зумовлений змінами у суспільно-політичному житті і засвідчений Законом про освіту, Державною національною програмою “Освіта” (Україна ХХІ століття), концепцією мовної освіти.

Із зміною соціально-політичних функцій української мови на сучасному етапі, наданням їй на конституційному рівн статусу державної спостерігається переорієнтація мети навчання мови в освітніх закладах України. У проекті Державного освітнього стандарту з української мови (початкова ланка) визначено мету її навчання, яка полягає насамперед у формуванні в учнів уміння будувати висловлювання в межах доступних для них тем і типів текстів. „Зміст і процес навчання при цьому мають будуватися на основі комунікативно-діяльнісного підходу [20, 59].

Як стверджує О.Л.Калмикова, формування комунікативно-мовленнєвих умінь – одна з основних проблем сучасної методики навчання мови, оскільки „відсутність належної кореляції між теоретичними знаннями практичними мовленнєвими вміннями позначається на кількісних і якісних характеристиках мовлення, породжує різного типу мовленнєві помилки й недоліки” [29, 14]. З метою запобігання їм, окрім опанування теорії мови, „школярів необхідно вчити орієнтуватися в конкретній мовленнєвій ситуації, відповідно до цього добирати зміст та мовні засоби для вираження думки, володіти правилами мовленнєвої поведінки в різних умовах спілкування [40, 71].

На взаємозв'язку шкільно мовної освіти з реальними потребами життя наголошували педагоги і лінгвісти ХІХ століття М.Ф. Бунаков, Ф.І. Буслаєв, І.І. Срезневський, К.Д. Ушинський, П.Ф. Фортунатов, В.П. Шереметьєвський та ін. За перебудову шкільного курсу мови, ураховуючи комунікативно-діяльнісний підхід до її вивчення, виступають сучасні вітчизняні й зарубіжні вчені-методисти О.М .Біляєв, Д.М. Богоявленський, М.С .Вашуленко, В.І. Капінос, О.Ю. Купалова, Т.О. Ладиженська, А.К. Маркова, В.Я .Мельничайко, Л.М. Симоненкова, Л.В. Скуратівський, А.Є. Супрун, О.В. Текучов, Л.П. Федоренко та ін.

На комунікативну спрямованість уроків рідної мови й мовлення вказують А.Й. Багмут, Л.О. Варзацька, Н.А.Гац, В.Т. Горбачук, Д.М. Кравчук, Т.Ф .Потоцька, Т.Г. Рамзаєва, М.В. Сокирко, Г.О. Фомічова, О.Н. Хорош-ковська, Г.Т. Шелехова та ін.

В центрі наукових досліджень (А.П. Каніщенко, Н.І. Лазаренко, Т.М. Сокольницька, Л.Б. Попова, І.Л. Холковська, І.О. Шаповалова та ін.) знаходяться переважно повнозначні частини мови. Також „у мовленні школярів активно вживаються службові слова: прийменники, сполучники, частки, виражаючи різноманітні відношення між предметами, надаючи висловлюванням відповідних виражально-експресивних відтінків” [44, 8].

Переважна більшість мовознавців відзначає „семантичну, морфологічну та синтаксичну специфіку частин мови. Головною визнається їх синтаксична своєрідність і синтаксична та комунікативна функції” [55, 3]. Частини мови є засобами вираження синтаксичних відношень і конкретизують своє значення у відповідних синтаксичних конструкціях.

Як відомо, „знання з граматики збагачують мовлення в морфологічному й синтаксичному аспектах, і особливо велике значення вони мають для упорядкування мовлення, усунення мовленнєвих недоліків, які порушують граматичні норми літературної мови” [53, 325]. За твердженнями психологів, дидактів і методистів, „уміння формуються на основі знань, зокрема комунікативно-мовленнєв вміння потребують відповідних знань теорії мови” [61, 19]. Водночас аналіз шкільно програми [56], навчально-методичної літератури для 1-4 класів, недоліки існуючо практики переконують, що методика ознайомлення учнів початкових класів із частинами мови як важливим засобом удосконалення їхніх комунікативно-мовленнєвих умінь розроблена недостатньо.

Таким чином, важлива роль частин мови у здійсненні акту спілкування, потреба удосконалення змісту і методів навчання рідної мови у початковій школі, недостатня науково-методична розробленість проблеми розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів визначили актуальність проблеми та вибір теми дипломної роботи.

 Об'єктом дослідження процес формування мовленнєвих умінь молодших школярів у курсі початкового вивчення рідної мови.

Предметом дослідження методичне забезпечення формування комунікативних умінь і навичок молодших школярів.

Мета дослідження поляга у створенні обґрунтованої методики удосконалення комунікативно-мовленнєвих умінь, спрямованої на забезпечення якісних характеристик мовлення, та її експериментальній перевірці.

Гіпотеза дослідження: комунікативні ознаки мовлення молодших школярів, його граматична правильність, структура, синтаксичний лад як окремих речень, так і зв'язних висловлювань поліпшаться в результат цілеспрямованої роботи за умов:

а) педагогічно організованого відповідно мотивованого засвоєння учнями елементарних теоретичних відомостей про мову і мовлення;

б) цілеспрямованого застосування спеціально розробленої системи роботи з розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь, яка ґрунтується на лінгвістичних, дидактичних та психологічних засадах.

Мета й гіпотеза дослідження потребували розв'язання таких завдань:

1) з'ясувати ступінь розробки досліджуваної проблеми в лінгво-методичній та психолого-педагогічній літературі;

2) дослідити стан формування в учнів комунікативно-мовленнєвих умінь у практиці шкільного навчання;

3) обґрунтувати психолого-педагогічн та методичні умови формування у молодших школярів комунікативно-мовленнєвих умінь;

4) розробити експериментальну методику розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь учнів початкових класів та перевірити ефективність.

Методи дослідження. У роботі використовувались теоретичні і практичні методи наукового дослідження. Теоретичні: вивчення й аналіз психолого-педагогічної, лінгвістичної та лінгводидактично літератури в розрізі досліджуваної проблеми; аналіз навчальних програм, шкільних підручників з рідної мови та методичних посібників; розробка змісту й методики розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів; синтез результатів експерименту. Емпіричні: спостереження за навчально-виховним процесом, бесіди з учителями й учнями з метою діагностування рівня сформованості комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів, анкетування вчителів, вивчення результатів мовленнєвої діяльності учнів.

Наукова новизна дослідження визначається теоретичною обґрунтованістю, дидактичною доцільністю та експериментальною доведеністю можливості курсу рідної мови у формування комунікативно-мовленнєвих умінь. Зокрема, уточнено і конкретизовано зміст комунікативно-мовленнєвих умінь; відібрано оптимальні методи і прийоми формування комунікативно-мовленнєвих умінь; розроблено методику розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів з опорою на теорію мовленнєвої діяльності.

Практичне значення дослідження полягає у виявленні ефективних методів і прийомів, які сприяють формуванню вмінь правильно й доречно вживати частини мови в процесі спілкування, створенн системи роботи, спрямованої на вироблення цих умінь, у розробці конкретних рекомендацій для вчителів початкових класів. Одержані результати можуть бути використані в практиц викладання мови в школі, при створенні нових навчально-методичних комплексів з рідно мови для початкових класів.

Структура роботи. Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, списку використаних джерел, додатків.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ комунікативно-мовленнєвОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

1.1 Сутність комунікативно-мовленнєвих умінь учнів

Загальна середня освіта має забезпечити умови для інтелектуального, соціального, морального і фізичного розвитку учнів, виховання громадянина-патріота, а в стратегічному плані „закласти базис для формування демократичного суспільства, яке визнає освіченість, вихованість, культуру найвищою цінністю, незамінними чинниками стабільного, прискореного розвитку України” [64, 10]. Початкова школа, зберігаючи наступність з дошкільним періодом дитинства, забезпечує подальше становлення особистості дитини, нтелектуальний, соціальний, фізичний розвиток. Пріоритетним у початкових класах виховні, загальнонавчальні і розвивальні функції.

У молодших школярів „формується розгорнута навчальна діяльність (уміння вчитися) шляхом оволодіння організаційними, логіко-мовленнєвими, пізнавальними контрольно-оцінними уміннями й навичками, особистий досвід культури поведінки в соціальному та природному оточенні, співпраці у різних видах діяльності” [59, 61]. Освітніми результатами цього етапу школи є „повноцінні читацькі, мовленнєві, обчислювальні уміння і навички, узагальнені знання про реальний світ у його зв'язках і залежностях, розвинені сенсорн уміння, мислення, уява, пам'ять, здатність до творчого самовираження, особистісно ціннісного ставлення до праці, мистецтва, здоров'я, уміння виконувати творчі завдання” [2, 17].

Курс української мови — важлива складова загального змісту початково освіти, оскільки «мова є не тільки окремим навчальним предметом, а й виступає основним засобом опанування всіх інших шкільних дисциплін» [8, 21]. Основна мета цього курсу — забезпечити «розвиток, удосконалення умінь і навичок усного мовлення (слухання-розуміння, говоріння); навчити дітей читати і писати, працювати з дитячою книжкою, будувати зв'язні писемн висловлювання; сформувати певне коло знань про мову і мовні уміння; забезпечити мотивацію вивчення рідної мови» [18, 6].

У процесі початкового навчання української мови «поглиблюються уявлення школярів про навколишній світ, розвивається їхнє образне і логічне мислення; здійснюється патріотичне, морально-етичне, естетичне виховання учнів» [23, 54]. Навчання української мови ма бути спрямоване на розвиток у дітей, окрім загальномовленнєвих, ще й загальнонавчальних умінь: організаційних, загальнопізнавальних, контрольно-оцінних. Також важливо формувати у школярів почуття відповідальності за виконуване завдання, готовність самостійно працювати з новим, доступним за складністю навчальним матеріалом, мати власну думку з приводу обговорюваних питань, обґрунтовувати її.

У початковій школі діти ознайомлюються з усіма основними частинами мови. Вивчення частин мови в початкових класах має на меті ознайомлення учнів з такими самостійними частинами мови, як іменник, прикметник, дієслово, числівник, особові займенники, прислівник і з службовою частиною мови прийменником (без уживання термінів «самостійні» «службові» частини мови). Також формується усвідомлення того, що кожне слово назвою предмета, ознаки чи дії і відповідає на певне питання [12]. Відбувається й засвоєння орфографічних правил, таких, як правопис відмінкових закінчень іменників і прикметників, особових закінчень дієслів тощо, відбувається розвиток усного і писемного мовлення учнів шляхом збагачення словника новими іменниками, прикметниками чи дієсловами, уточнення змісту окремих слів, розвитку уміння добирати слова для передачі своїх думок.

Взаємопов'язане вивчення компонентів мовної системи — це одна із визначальних умов шкільного навчання. Ідея вивчення мови в школі як цілісного явища вперше одержала розвиток у працях К.Д. Ушинського. Принцип взаємопов'язаного вивчення лексики, фонетики, етимології, синтаксису, орфографії був упроваджений в його "Рідному слові".

Історія розвитку школи свідчить про те, що коли одній із сторін мови приділяється в школі більше уваги або будь-яка сторона ізолюється із загальної системи роботи з мови, то навчання не буде оптимально результативним і виникає необхідність його перебудови.

Аналіз мовознавчо літератури та лінгвістичних наукових розвідок дозволив визначити семантичні і граматичн функції та семантико-стилістичні властивості частин мови, їх роль як засобу розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь. Це є важливим теоретичним підґрунтям для ознайомлення молодших школярів з іменниками, прикметниками, дієсловами, числівниками, прийменниками, сполучниками, частками на теоретично-практичному рівні, на що націлює комунікативно-діяльнісний підхід до вивчення шкільного курсу рідної мови.

Питання комунікативно-діяльнісного підходу до змісту й процесу навчання мови, можливість засвоєння молодшими школярами різних аспектів мови як засобу спілкування, усвідомлення суспільної ролі мови та функцій, що реалізуються в мовленні кожної людини, порушуються останнім часом на всіх рівнях – лінгвістичному, психологічному, педагогічному [24, 87-88].

Аналіз психолого-педагогічно літератури засвідчив, що проблема розвитку мовлення молодших школярів, формування й удосконалення мовленнєвих умінь є однією з провідних у працях українських і російських психологів (Г.О .Балл, Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, Д.Б. Ельконін, та ін.), дослідників мовлення дітей дошкільного (А.М. Богуш, О.М. Гвоздєв, К.Л. Крутій, Г.О. Люблінська, Л.П. Федоренко та ін.) та молодшого шкільного віку (В.І. Бадер, Л.О. Варзацька, М.С .Вашуленко)

Ряд дослідників (Н.Н. Алгазіна, В.В. Голубков, Т.О. Ладиженська, М.С. Рождественський, І.О. Синиця та н.) відзначає недосконалість усного і писемного мовлення школярів. Широке коло методичних рекомендацій, спрямованих на удосконалення комунікативних якостей мовлення учнів 1–4 класів, подано в працях М.Т. Баранова, М.С. Вашуленка, І.П. Гудзик, А.С. Зимульдінової, В.І. Капінос, О.Н. Хорошковської та ін. Низку наукових досліджень присвячено пошукові дидактичних шляхів розвитку мовленнє-вих, комунікативних умінь школярів різного віку в процесі навчання мови і мовлення (Н.А. Гац, Л.В .Давидюк, А.П. Каніщенко, Н.А. Пашківська, І.Л Холковська, І.А. Шаповалова, Г.Т. Шелехова та ін.).

Розкриваючи зміст поняття “уміння”, психологи і дидакти (Б.К. Баба-нський, Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, М.А .Данилов, О.М. Леонтьєв, Г.О .Люблінська, І.Я. Лернер, С.Л. Рубінштейн, О.Я Савченко, Г.І. Щукіна та ін.) вбачають у ньому „здатність учнів свідомо здійснювати певну діяльність шляхом творчого використання знань у звичних чи нових умовах. Основою формування умінь є знання” [29, 17].

Розуміння поняття мовленнєві уміння” спирається на чотирифазову структуру мовленнєвої діяльност (за О.О. Леонтьєвим). Їх суть і теоретичні основи формування відображено в працях М.Т. Баранова, Л.О. Варзацької, М.С. Вашуленка, І.П. Гудзик, А.Є .Дмитрієва, А.С. Зимульдінової, Я.П. Код-люк, Т.О. Ладиженської, О.Н.Хорошковської та ін. До мовленнєвих вчені відносять уміння слухати, говорити, читати, писати.

Водночас існують поняття комунікативні вміння” – уміння створювати текст (М.Т Баранов, Т.О. Ладиженська, М.Б. Успенський та ін.) і “мовленнєві навички” – вимовні навички, навички слововживання, узгодження та керування слів (Т.О. Ладиженська), а за М.Р.Львовим, мовленнєві навички це навички аудіювання, говоріння, письма, читання.

Як показує аналіз досліджуваної проблеми, „комунікативно-мовленнєві вміння як об'єкт вивчення являють собою складні психофізіологічні та інформаційно-діяльнісні явища” [28, 5]. Зіставлення різних визначень комунікативних і мовленнєвих умінь дозволило зробити узагальнення: комунікативно-мовленнєві вміння – це „здатність мовця забезпечити правильне застосування словесних і невербальних засобів з метою ефективної взаємодії з учасниками акту спілкування” [61, 20].

Також вченими визначено перелік комунікативно-мовленнєвих умінь, якими повинні оволодіти молодші школярі:

1)   уміння ставити запитання, висловлюючи подив, сумнів, уточнення, здогадку, передбачення;

2)   уміння констатувати, виражаючи погодження, підтвердження, судження, наслідок, посилання, обіцянку;

3)   уміння заперечувати, висловлюючи відмову, заперечення, непогодження;

4)   уміння спонукати до дії, висловлюючи прохання, запрошення, наказ, пропозицію, побажання [67, 76-77].

До цього слід додати основні комунікативні ознаки мовлення: правильність, чистота, точність, логічність, виразність, образність, доступність, дієвість, доцільність [27, 303]. Зазначен характеристики мовлення можна розглядати як лінгвістичну інтерпретацію типолог комунікативно-мовленнєвих умінь, яка ґрунтується на змістовому, композиційному та функціональному аспектах мовлення.

Нині особливої уваги набули обґрунтування, відображення в програмах та реалізація в навчально-методичних комплексах ідеї міжрівневих мовних зв'язків. У сучасній лінгвістичній науці визначено п'ять основних рівнів мови: фонетико-фонематичний (фонологічний), лексико-семантичний, словотворчий, морфемно-морфологічний і синтаксичний [33]. Діалектична єдність існуючих сторін (рівнів) мови виражається в її комунікативній функції, де кожен із названих мовних компонентів органічно взаємопов'язаний з іншими.

Структуру початкового курсу української мови, яка існує нині в чотирирічній початковій школі, побудовано за принципом змістового узагальнення. Цей принцип, визначений В.В. Давидовим, полягає в тому "що засвоєння знань загального й абстрактного характеру передує знайомству з більш частковими і конкретними знаннями останні мають бути виведені з перших як із своєї єдиної основи" [36, 118].

Але аналіз чинних підручників з української мови для 2-4 класів свідчить, що основну увагу в робот над словом у них спрямовано на опрацювання окремих граматичних категорій. Робота над розділом "Морфологія" в цих підручниках зводиться до вивчення частин мови. Завдання ж лексичного, фонетичного, синтаксичного характеру є епізодичними, а в багатьох вправах, які стосуються вивчення частин мови, вони відсутні. Тому вивчення слова, його лексичних, фонетичних і граматичних значень на синтаксичній основ тим продуктивним шляхом, який допоможе органічно поєднати в єдиний процес оволодіння молодшими школярами елементами лексики, фонетики, морфології та синтаксису в процес хньої активної мовленнєвої діяльності.

Лексика — один із найбільш цікавих для учнів розділів. Слова — об'єкт вивчення лексики — своїми значеннями безпосередньо пов'язані з предметами і явищами реального світу, який оточує школярів [44, 9]. Формування лексичних уявлень і понять одним із засобів збагачення, уточнення та активізації словника. Опанування найпоширеніших понять лексикології проводиться з метою закріплення отриманих знань та створення умов для роботи зі стилістики і культури мовлення.

У початковому курсі навчання мови найбільше значення мають такі лексичні та фразеологічні поняття: слово, лексичне значення слова, омоніми, синоніми, антоніми, фразеологізми.

Ознайомлення зі словами-назвами дій потрібно проводити з урахуванням тако системи:

1) конкретне значення слова;

2) багатозначність слів, синоніміка, переносність значень;

3) звукова сторона слова;

4) слово у синтаксичній структурі речення;

5) життя слова у складі текстів [53, 326].

Лексико-стилістична робота є невід'ємним компонентом під час вивчення основних форм дієслова, бо кожний лексичний факт може зливатися з фактом граматичним або безпосередньо мати вплив на функціонування граматичного явища.

У 2 класі проходить знайомство з багатозначними словами та переносним значенням слів на основі спостереження за певними словами у реченнях. З часом лексико-стилістичн завдання ускладнюються (спостереження за зв'язними текстами) [58]. Наприклад, спостерігаючи за функціональною роллю дієслів у текстах, школярі мають усвідомити, що в художніх текстах дієслова допомагають емоційно, образно описати картини природи або ж розповісти про якісь події, охарактеризувати властивості певного предмета. У ділових текстах дієслова допомагають дати певну інформацію, а лексичне значення їх пов'язане з конкретними діями. Одночасно проводиться і фразеологічна робота, яка сприяє поглибленню інтересу до вивчення мови.

У результаті лексико-стилістичної роботи в учнів формуються уміння бачити відмінність між лексичним і граматичним значенням слова, вживати відомі слова у властивому їм значенні.

У початковій школі діти ознайомлюються з усіма основними частинами мови. Вивчення частин мови в початкових класах має на меті:

·  ознайомлення учнів з такими самостійними частинами мови, як іменник, прикметник, дієслово, числівник, особові займенники, прислівник і з службовою частиною мови прийменником (без уживання термінів «самостійні» і «службові» частини мови);

·  усвідомлення того, що кожне слово є назвою предмета, ознаки чи дії і відповідає на питання хто? що? який? яка? яке? що робить? скільки? котрий?;

·  засвоєння форм словозміни, передбачених програмою частин мови;

·  засвоєння орфографічних правил, таких, як правопис відмінкових закінчень іменників і прикметників, особових закінчень дієслів тощо;

·  розвиток усного писемного мовлення учнів шляхом збагачення їх словника новими іменниками, прикметниками чи дієсловами, уточнення змісту окремих слів, розвитку уміння добирати слова для передачі своїх думок;

·  з'ясування синтаксичної функції певного слова (частини мови) [24, 131-132].

Сучасне суспільство має потребу у високоосвічених та ініціативних молодих людях, здатних творчо реформувати суспільство, збільшити інтелектуальний потенціал країни, відновити її духовну культуру. Тому учні повинні бути підготовлені до нових суспільних відносин, до труднощів в умовах конкурентної діяльності, соціально захищені, бути морально стійкими, соціально загартованими, здоровими фізично й психічно. І головне, повинні бути здатні до саморозвитку, до безупинного вдосконалювання себе.

Виконати такі завдання неможливо в рамках традиційної технології — педагогіки вимог, заснованих на зовнішній мотивації діяльності учнів, на примусі. У новій технології ставка робиться на внутрішн особистісні чинники мотивації учнів, на властиві дітям природні потреби саморозвитку, на прагнення до самовираження, самоствердження, самовизначення й самоврядування [35].

Методи шкільного навчання й виховання не повинні вирізнятися авторитарністю, а на рівні забезпечувати дитині свободу вибору діяльності, подолання пасивност учнів, вироблення в них стійкої мотивації до навчання.

Стратегія модернізац освіти передбачає поліпшення якості освіти. Одним зі шляхів оновлення змісту освіти впровадження компетентного підходу до організації навчального процесу на уроках української мови. Від формування знань і умінь слід рішуче перейти до реалізації  компетентного підходу на уроках української мови. Стратегія переходу має охоплювати модернізацію стандартів, а саме:

·     орієнтацію х на розвиток ключових компетентностей, на набуття вмінь використовувати здобут знання і так підготуватися до праці в умовах сучасного світу;

·      запровадження таких методик навчання, які передбачають самостійне опрацювання різноманітних джерел, стимулюють діалогічний характер навчального процесу, самостійність думки, презентацію результатів осмислення навчального матеріалу;

·      переорієнтацію у викладанні української мови на функціональний підхід, у результаті якого учень досліджуватиме функціонування лінгвістичних одиниць у текстах різних стилів, типів жанрів мовлення та створюватиме на основі отриманих знань власні тексти;

·     відмову від програм змісту на користь програм на базі стандарту [60, 158].

Використання останніх забезпечуватиме набуття таких умінь:

¾   планувати, організовувати й оцінювати власне навчання та відчувати особисту відповідальність за його результати;

¾   досягати порозуміння в різних ситуаціях, презентувати власну думку й уважно ставитися до поглядів інших людей, досконало володіти українською мовою;

¾   уміти виступати публічно;

¾   розв'язувати проблеми творчо;

¾   віднаходити, впорядковувати й використовувати інформацію з різних джерел і ефективно послуговуватися нформаційними технологіями;

¾   мислити критично творчо [64, 14].

Запровадження  компетентного підходу потребує формування змісту з огляду на бажаний кінцевий результат (набуття бажаних компетентностей – предметних чи ключових), а потім відбирати й структурувати зміст, який може забезпечити досягнення цього результату. Важливим стає не наявність у індивіда внутрішньої організації знань, особистих якостей та здібностей, а здатність застосовувати компетентності в житті та навчанні.

Основна засада компетентно спрямованої освіти полягає в реалізації принципу "навчатись діючи". Необхідно чітко усвідомити, що у загальноосвітній школі у предмета “Мова” додалася ще одна роль — забезпечувати реалізацію компетентностей (учень має здобути не просто знання, вміння й навички, а ґрунтовані на них та на досвіді, цінностях, нахилах компетентності). Якщо раніше робилася ставка на здобуття знань, нині — на вміння оперувати здобутими знаннями, використовувати їх на різних рівнях власного життя.

Компетентний підхід полягає в зміщенні акценту з накопичування нормативно визначених знань, умінь навичок на формування й розвиток в учнів здатності практично діяти, застосовувати ндивідуальні техніки і досвід успішних дій у ситуаціях професійної діяльності та соціальної практики. Перспективність  компетентного підходу полягає в тому, що він передбачає високу готовність учнів до успішної діяльності в різних сферах [67, 80].

Тому комунікативно-мовленнєвий аспект набуває ще більшого значення у процесі освіти школярів та полягає у формуванн різних видів комунікативних компетентностей, які сприяють розвитку міжособистісного спілкування засобами мистецтва слова.

1.2 Особливості комунікативно-мовленнєво діяльності учнів початкової школи

Кожна людина користується рідною мовою, щоб передати свої думки і розуміння думок, висловлених ншими. Дитина, яка народилася, застає в готовому вигляді рідну мову. Але вона не тільки засвоює слова і граматичні форми рідної мови. Засвоюючи дуже рано різні слова, діти відносять їх саме до того змісту, який є значенням слова, закріпленого за ним у рідній мові всім процесом історичного розвитку народу.

Проте на кожному етапі свого розвитку дитина розуміє зміст слова по-різному [62]. Адже слово завжди означає щось, якийсь факт, явище, предмет, ознаку або відносини, що є насправді. Глибина, повнота і правильність відображення таких фактів, ознак або зв'язків змінюються в процесі розвитку дитини. Тому дворічна дитина, вимовляючи слово «мама», відносить його лише до своєї матері; старший дошкільник може віднести те саме слово до кішки-матері. І лише значно пізніше, тобто вже в школі, учень може зрозуміти вислів: «Мати – сира земля».

Слово дитина засвоює дуже рано разом з властивим йому значенням. А поняття, позначене цим словом, як узагальнений образ дійсності, зростає, розширюється і поглиблюється з розвитком дитини.

Отже, мовлення — це своєрідна форма пізнання людиною предметів і явищ дійсності і засіб спілкування людей між собою [65, 51]. На відміну від сприймання – процесу безпосереднього відображення речей – мовлення формою опосередкованого пізнання дійсності, її відображенням за допомогою рідно мови.

Можна сказати, що мова — це загальне, а мовлення — індивідуальне користування мовою. Тому мовлення бідніше за мову, але водночас і багатше за неї. Адже людина в своїй практиц спілкування звичайно використовує лише незначну частину того словника і тих різноманітних граматичних структур, які становлять багатство її рідної мови. Водночас мовлення багатше за мову, бо людина, говорячи про щось, передає і своє ставлення до того, про що вона говорить, і до того, з ким говорить. Її мовлення набуває інтонаційно виразності, змінюється його ритм, темп, характер. Тому людина в спілкуванні з іншими людьми може сказати більше, ніж означають ті слова, які вона вжила (підтекст мовлення). Але для того, щоб людина могла досить точно і тонко передавати свої думки іншій людині, причому так, щоб впливати на неї, щоб її правильно зрозуміли, вона повинна дуже добре володіти рідною мовою.

Розвиток мовлення в дитини — це процес оволодіння рідною мовою, умінням користуватися нею як засобом пізнання навколишнього світу, засвоєння досвіду, набутого людством, як засобом пізнання самої себе і саморегуляції, як могутнім засобом спілкування і взаємодії людей.

Мовлення має дві взаємозв'язані функції: воно є засобом спілкування (комунікативна функція) засобом позначення (сигніфікативна, тобто знакова, функція). Якби слово не мало пізнавальної функції, його б не могли зрозуміти інші люди, тобто мовлення втратило б свою комунікативну функцію, перестало б бути мовленням [3, 168].

Як засіб спілкування, мовлення є й засобом впливу одних людей на інших (доручення, наказ, переконання). У мовленні людина передає й своє ставлення до чогось: до того, з ким вона говорить, або до того, про що говорить. Жест, міміка також є засобами, що передають ставлення людини до змісту мовлення співрозмовника або до неї самої. Ці виразні засоби правильно «зчитуються» співрозмовниками і, отже, також є засобами спілкування людей між собою. Звичайно, порівняно з мовленням, їх використовують дуже рідко.

Розрізняють мовлення розуміюче — слухання (його іноді називають пасивним) і розмовне (активне). Розмовне мовлення в дітей і дорослих звичайно бідніше від розуміючого. У дітей в процесі оволодіння мовою ця розбіжність виступає особливо різко.

Мовлення може бути голосним, тобто зовнішнім, і прихованим, внутрішнім (мовлення-думання). Засвоюючи грамоту — читання і письмо, — школярі опановують спеціальне письмове мовлення.

Який би вид мовлення ми не вивчали, на якому б рівні його розвитку не була дитина, особливост мовлення розкриваються лише через його відношення до мислення, до того змісту, який людина за допомогою мови узагальнено відображає [8, 218].

Загальномовленнєві вміння, чітко окреслені в Програмі для 1-4 класів [56], передбачають формування культури мовлення слухання. До провідних серед них варто віднести: вміння слухати, відповідати, запитувати, міркувати. При цьому слід відмітити, що вся система вивчення мови у 1 класі є пропедевтичним курсом до вивчення частин мови у 2-4 класах.

Вміти слухати — означає одночасно розуміти і запам'ятовувати інформацію, визначати головне і другорядне, мати своє ставлення до прослуханого. Таке вміння тісно пов'язане з умінням відповідати на запитання вчителя (однокласника, тексту).

Уміння міркувати це вміння пов'язувати між собою різні знання, щоб у кінцевому рахунку переказати текст, змінивши особу, від якої ведеться розповідь; скласти задачу, обернену даній; змінити умову задачі, залишивши запитання; на встановлення закономірностей (продовжити ряд чисел, заповнити квадрати та ін.); визначення причинності описаних подій; висловлення своїх міркувань щодо прочитаного ("Що вас здивувало у цьому творі?”, "Про що дізналися вперше?", "Коли найбільше хвилювалися?", “Чому так називається твір?" та ін.); складання задач за загальними характеристиками даних ("Складіть задачу, коли відомі відстань і швидкість"), за виразом, за поданим запитанням; добір слів, близьких (протилежний) за значенням; відгадування загадок, ребусів, кросвордів.

Згадані вміння мають досить широку сферу застосування, формуються під час виконання всіх без винятку завдань, на матеріалі різних навчальних текстів, однак ефективними є такі види вправ: переказ прочитаного; стислий і поширений опис добре відомих предметів; продовження розповіді; поширення речень; словесне малювання картин; складання казок, віршів, невеличких оповідань, задач, розповідей на вільну тему [65, 79].

Необхідність навчати дітей зв'язно висловлювати свої думки викликала до життя термін «зв'язне мовлення», який закріпився у методиці викладання мов у початкових класах. Під цим терміном розуміється „монологічне мовлення, точніше — процес, діяльність мовця, послідовний усний чи письмовий виклад думок, знань. Наслідком такої діяльност стає текст, тобто сукупність взаємопов'язаних самостійних речень, об'єднаних спільним предметом (темою) й головною думкою висловлювання за допомогою мовних (лексичних, граматичних й інтонаційних) засобів” [6, 32-33]. У методиці мови ці два поняття «зв'язне мовлення» і «текст» стоять поряд.

У практиці початкової школи терміном «зв'язне мовлення» називають розділ методично науки, який ставить своїм завданням навчати дітей розуміти і будувати висловлювання з огляду на мету, умови спілкування, дотримуючись норм літературної мови [24]. По суті, цей термін відповідає тому, що в програмі називається розвитком мовлення. Застосування терміну «зв'язне мовлення» виправдовується тим, що воно актуалізує потребу навчати школярів зв'язно висловлювати думки. А це стає можливим завдяки навчанню дітей монологічному мовленню, яким вони слабко володіють у дошкільному віці.

У молодшому шкільному віці швидко росте пасивний словник — кількість слів, що розум дитина [33]. Дитина розуміє всі слова, якими користуються дорослі, а також пояснення дорослого (інструкції) відносно сумісних дій. Оскільки дитина активно пізнає світ речей, маніпуляція предметами для не найбільш значимою діяльністю, а засвоїти нові дії з предметами вона може тільки сумісно з дорослим. Інструктивна мова, яка організує дії дитини, розуміється нею рано. Пізніше виникає розуміння мови-розповіді. Більш легко розуміє дитина ті розповіді, які пов'язані з предметами і явищами, що її оточують. Для того, щоб вона зрозуміла розповідь або казку, зміст яких виходить за межі безпосередньо сприйнятих нею ситуацій, необхідна додаткова робота — дорослі повинні цьому спеціально навчити дитину.

Дуже швидко розвивається і активний словник, та все ж таки він відстає від пасивного. На початку другого року життя в активній мові дитини є 10—12 слів, в два роки близько 300 слів, в три роки словник складає 1200—1500 слів. Основною частиною активного словника дитини є іменники (до 60 %), дієслова (25—27 %) і прикметники (10—12%) [43, 38-39].

Темп збагачення словника дитячого мовлення нерівномірний, у ньому є фази прискорення й уповільнення. Спостерігаються також значні індивідуальні відмінності як у темп збагачення словника, так і в широті його використання. На другому році у дитини з'являються перші дво-трислівні речення, перші запитання. Ця мова здійснюється у формі діалогу: «Дай булку», «Вова хоче пити», «Що це таке?», «Як це зветься?» Охоче вступаючи з ними в діалог, відповідаючи терпляче на питання, дорослі розвивають у дітей потребу в мовленнєвій діяльності.

В дошкільному дитинстві в основному завершується довгий і складний процес оволодіння мовою. До 6 років мова стає засобом спілкування і мислення дитини, а також предметом свідомого вивчення, оскільки при підготовці до школи починається навчання читанню письму. Як вважають психологи, мова для дитини стає рідною [40].

Розвивається звукова сторона мови. Молодші дошкільники починають усвідомлювати особливості сво вимови. Але в них зберігаються ще й попередні способи сприйняття звуків, завдяки чому вони впізнають невірно вимовлені дитячі слова. До кінця дошкільного віку завершується процес фонематично­го розвитку.

Інтенсивно росте словниковий склад мови. Як і в ранньому дитинстві, тут значні індивідуальн відмінності: у одних дітей словниковий запас значно більший, в інших — менший, що залежить від умов їх життя, від того, як і скільки з ними спілку­ються близькі дорослі. Приведемо середні дані за В.І.Бадером. В 1,5 року дитина активно використовує приблизно 100 слів, в 3 роки — 500-1000, в 6 років — 2500-3000 слів [47].

Розвивається граматичний склад мови. Діти засвоюють закономірності морфологічного порядку (побудова слова) й синтаксичного (побудова фрази). Дитина 3-5 років не просто активно волод мовою — вона творчо засвоює мовну дійсність. У дошкільника з'являється оригінальне словотворення, яке К. Чуковський описав у книзі «Від 2 до 5».

Те, що дитина засвоює граматичні форми слова і набуває значний активний словник, дозволя й в кінці дошкільного віку перейти до контекстної мови [43]. Зміст такої мови розкривається в самому контексті, який стає зрозумілим для інших. Вона може переповісти прочитану розповідь або казку, описати картину, зрозуміло для оточуючих передати свої враження про побачене. Але це не означає, що в дитини повністю зникає ситуативна мова. Вона зберігається, в основному, в розмовах на побутові теми і в розповідях про події, що мають яскраве емоційне забарвлення. Щоб отримати уявлення про особливості ситуативної мови, достатньо послухати як діти розповідають один одному побачені мультфільми, коли вони не закінчують фрази, пропускають слова і т. ін.

Щоб мовлення дитини успішно розвивалося, треба:

1)  виділяти певні звукокомплекси (слова) з цілого мовного потоку, який діти постійно чують;

2)  здійснювати тонкий фонематичний аналіз кожного звукокомплексу, тобто розрізняти схожі сполучення звуків (фонеми) слова, наприклад: «та-то», «ба-ба», «хлопчик-м'ячик»;

3)  віднести виділене слово до певного об'єкта (ознаки, дії, зв'язку), тобто розуміти слова;

4) узагальнювати однорідні предмети (дії, ознаки, відношення) і називати їх тим самим певним словом;

5) розуміти ціле речення, тобто групу слів, об'єднаних певними
граматичними зв'язками; в реченні завжди передана закінчена думка;

6) засвоїти механізм вимови (артикуляцію);

7) засвоїти вміння відбирати в кожному окремому випадку потрібні слова і, організовуючи їх у певні граматичні структури, передавати свої думки в зрозумілих іншим людям реченнях [52, 124].

Ус ці складні завдання дитина розв'язує неодночасно і не однаково успішно. Діти засвоюють мову двома шляхами: в повсякденному, природному спілкуванні з навколишніми дорослими в процесі спеціально організованого педагогами й батьками навчання. Від змісту, характеру і методів такого природного і спеціального навчання залежить розвиток мовлення дитини в кожний період її життя.

Мовна діяльність дітей особливо бурхливо розвивається в період їх навчання в школі. Звертання вчителя до класу, роз'яснення, вказівки, зауваження, запитання, поправки — усе це передано в мові. Щоб написати першу паличку в зошиті, школяр-початківець повинен слухати вказівки вчителя: яке завдання виконувати, як взяти олівець, який рядок знайти, де і з чого починати писати.

Протягом навчання в 1 класі діти слухають, дивляться і діють (олівцем, ручкою, ножицями), працюють з дидактичним матеріалом. Школярі привчаються слухати пояснення вчителя стежити за його думкою та вказівками. У 1 класі слухання стає одним з основних видів спеціальної пізнавальної діяльності школяра [24].

Але не тільки при вивченні граматики вдосконалюється процес слухання учнів. Читаючи художню літературу, газетні тексти, діти опановують багатство рідної мови. До 3-4 класів словник зрозумілих слів в учнів різко зростає. При цьому він поповнюється й образними висловами, що їх чують діти, слухаючи вірші і художню прозу.

Найістотнішою зміною в мовному розвитку дитини-школяра є ознайомлення її з словом, з мовою як об'єктом пізнання. З раннього дитинства мова була засобом спілкування дитини з навколишніми людьми. У школі діти вивчають мову як спеціальний предмет. Першокласникові спочатку важко розмежувати слово і предмет, який ним позначено. Тому першокласник довго не може зрозуміти, що слово «малина» — ще не ягода малина. Слово — лише назва відомо йому смачної темно-червоної ягоди. Не відразу слово відокремлюється від предмета, першокласник, знову збиваючись, каже: «У малині три склади». Вчителька поправляє: «Не в малині, а в слові «малина» три склади» [58, 37].

Засвоєння грамоти — складна робота для школяра, вона ґрунтується на тонкому і точному слухо-зорово-артикуляційному аналізі і синтезі, на поєднанні звукової форми слова з його значенням. Маленький учень часто читає неправильно, ставить наголос не там, де треба, тому слова звучать спотворено, що заважає розумінню їх змісту. Читаючи речення, школяр вчиться розуміти зв'язки між словами, правильно називати закінчення слів і читати прийменники та сполучники, що сполучають слова в реченні.

Відповідно до вимог програми [56] в учнів початкових класів мають сформуватися деякі уявлення про мову і мовлення: 1) мова є найважливішим засобом спілкування між людьми; 2) найважливішими одиницями мови є звуки, слова, сполучення слів, речення, текст; кожна з них має своє призначення: із звуків утворюються слова, із слів — словосполучення і речення, із речень — зв'язні висловлювання; 3) мова пов'язана з мисленням (за допомогою речень висловлюються думки); 4) українська мова — мова українського народу; 5) знання з мови застосовуються у практичному мовленні; щоб оволодіти мовленням, потрібно знати слова і вміти поєднувати їх; 6) є дві форми мовлення — усна й писемна; 7) усне мовлення має допоміжні засоби увиразнення: інтонацію, міміку, жести; своєрідними допоміжними засобами спілкування є зорові умовні знаки звукові сигнали.

Наведен відомості учні повинні не заучувати, а засвоювати у процесі навчання. У результат повинно виробитись свідоме ставлення до власних усних і писемних висловлювань, прагнення уникати помилок, дотримання етики мовлення — невід'ємної частини культури спілкування. Робота над досягненням цієї мети починається на спеціально відведених уроках і продовжується при вивченні всіх тем і розділів програми, на заняттях з розвитку зв'язного мовлення.

Навчальний матеріал на уроці не може бути просто викладений вчителем — таку розповідь дітям було б важко сприйняти. Основою роботи має стати підручник, головними методами спостереження мовних явищ і бесіда, у проведенні якої слід постійно спиратися на мовний досвід учнів, поступово збагачуючи його. Однак учитель повинен постійно спрямовувати бесіду, роз'яснювати наведене в підручнику, при потребі доповнювати новими фактами [61, 22].

Вже в 2 класі учні дізнаються про суспільну природу мови — її створили люди для потреб спілкування в умовах спільної праці. За допомогою мови люди виражають свої думки. Тому мова тісно пов'язана із мисленням. Дітям слід розказати, що люди, пізнаючи навколишній світ, явища дійсності, предмети, їх ознаки, дії, стали давати їм назви. Так з'явилися слова як своєрідне позначення явищ дійсності. Найменування певного предмета, його ознаки чи дії — це своєрідні знаки тієї чи іншої мови, які допомагають відрізнити один предмет, ознаку, дію від інших.

У ході роботи доцільно підкреслити, що слів у мові дуже багато (при цьому показати словники), що словниковий запас мови весь час поповнюється. Недавно в нашу мову ввійшли слова зореліт, космонавт, місяцехід, якими були названі нові машини, нов професії. І навпаки, багато слів ми перестали або перестаємо вживати (соха, постоли). На основі таких даних у дітей формуватиметься уявлений про розвиток мови у тісному зв'язку з розвитком суспільства.

У початкових класах дітям прищеплюється любов до рідного слова, до мови батьків, до рідного краю, Батьківщини. Діти мають усвідомити, що українська мова є мовою українського народу, що обов'язком кожного українця є знання й збагачення її.

Показуючи, як люди користуються мовою, слід цілеспрямовано вводити термін «мовлення», розуміючи його як процес спілкування за допомогою мови, здійснюваний мовцем. Для того щоб висловлювати свої думки і почуття, людина використовує слова, поєднує їх між собою, утворюючи речення, а поєднанням речень будує зв'язні висловлювання (текст) [68, 15].

Під час оволодіння грамотою учні дізнаються, що є дві форми мовлення — усна й писемна. У 2—4 класах засвоюють найважливіші ознаки усного і писемного мовлення. Вчитель роз'яснює, що усна форма мовлення призна­чена для безпосереднього спілкування того, хто говорить, з тим, хто слухає. У процесі обміну думками співбесідники міняються ролями: той, хто говорить, стає слухачем, і навпаки. Допомагає порозумітись і ситуація мовлення [59]. При усному спілкуванні можна використати інтонацію, міміку, жести, повторити нечітко вимовлене слово, перебудувати фразу, уточнити іншими словами, якщо цього потребує співрозмовник. Отже, усна форма мовлення більш динамічна, легше піддається виправленню і доповненню. Однак думка формується безпосередньо у процесі мовлення, співбесідник не має багато часу на обдумування кожного слова, кожного речення. Тому в усному мовленні нерідко трапляються неточно вжиті слова, незавершені речення, небажані паузи.

Учн мають навчитися чітко вимовляти слова, виділяти більшою силою голосу ті частини речення, які є відповіддю па поставлене питання, тобто слова, які в даній ситуац мовлення є найвагомішими, найпотрібнішими для вислов­лення думки.

Учитель повинен постійно стежити за тим, щоб учень, відповідаючи або звертаючись, не обривав речення, а завершував їх, доводив до логічного і граматичного завершення, не повторював одних і тих самих (або зайвих) слів, не підмінював їх надмірним жестикулюванням. Цього діти мають навчатися постійно: в діалогічному мовленні, при читанні текстів вправ, переказах прочитаного тощо як на уроках, так і під час проведення позакласних заходів, у позаурочний час.

Практично учні мають засвоїти, що усній формі мовлення властиві певний темп і сила звучання. Розповідати казку треба повільно, щоб дати слухачеві можливість самому подумати над ходом подій, стати ніби співучасником розв'язання складних фантастичних ситуацій. Щоб передати динаміку руху, поспішність, швидку зміну однієї події іншою, треба темп мовлення пришвидшити [3]. Дуже швидким є темп мовлення при проговорюванні скоромовок. Застосовуються вони з певною дидактичною метою: навчитись вимовляти швидко звуки й слова, не втрачаючи виразності і чіткості. Зіставляючи повільний і швидкий теми мовлення, учні усвідомлюють, що у щоденному звичайному спілкуванні використовується розмірений, середній темп мовлення, який дозволяє висловитись виразно і зрозуміло.

Учн мають учитись керувати силою голосу, знати, що від надмірного напруження голосов зв'язки можуть «захворіти» («пропадає» голос, людина говорить пошепки або зовсім втрачає голос). Надмірно голосна розмова негативно впливає і на слух. Підвищувати силу голосу треба тоді, коли про щось термінове необхідно повідомити на відстані, привернути увагу людей, закликати на допомогу, застерегти і т. п. [8].

Якщо усним мовленням діти практично оволодівають ще у дошкільний період, то писемне мовлення формується тільки в результаті навчання. Вимоги, які ставляться до писемного мовлення, діти усвідомлюють поступово. Вже у 2-4 класах учні засвоюють, що писемна форма мовлення на відміну від усної не має допоміжних засобів увиразнення. Усі відтінки змісту необхідно передавати словами. Тому вона складніша. Однак має й свої переваги: перш ніж що-небудь написати, можна подумати, вибрати найточніший, найкращий варіант, який буде цілком зрозумілим читачеві. Отже, писати треба завжди охайно, каліграфічно, грамотно, щоб легко було сприймати зміст написаного.

Учитель повинен бути наполегливим і послідовним у своїх вимогах, не допускати поблажливого ставлення до неохайно виконаної роботи. Учні теж мають навчитись самокритично оцінювати власну роботу і об'єктивно — роботу інших. Щоб навчити цього, варто практикувати виставку зошитів усіх учнів класу і дати можливість дітям самим порівнювати і оцінювати написане. Після виставки провести відверте і доброзичливе обговорення.

На спеціально відведених уроках у кожному з початкових класів діти засвоюють найважливіш вимоги культури мовлення й етики мовного спілкування: 1) висловлювання повинні бути правильними, точними, виразними. Для цього необхідно добирати потрібні для вираження думки слова, уміло будувати з них речення і пов'язувати їх між собою; 2) слова потрібно правильно наголошувати; 3) в усному мовленні не можна заміняти слова жестами, мімікою, вигуками; 4) щоб висловлений зміст сприймався іншими людьми, треба в усному мовленн виразно вимовляти слова, уміло користуватися інтонацією, а в писемному — розділовими знаками; 5) у спілкуванні з іншими людьми прийнято вживати слова ввічливості (під час зустрічі і прощання, для вираження запитання, просьби, подяки тощо); 6) слова ввічливості слід добирати залежно від того, кому вони адресовані (товаришам, батькам, учителям, знайомим чи незнайомим людям); 7) у розмові треба вміти вислухати до кінця співбесідника, не перебиваючи його без потреби, а якщо є така необхідність, то попросити пробачення [7, 35-36].

Матеріал для засвоєння цих відомостей представлений у вправах підручників, тут окреслено також створювані або уявні ситуації, в яких відбувається спілкування. Однак опрацювання такого матеріалу не дасть бажаних результатів, якщо воно залишиться лише одним з епізодів навчального процесу [20]. Питання культури мовлення і етики спілкування треба тримати в полі зору постійно — як на уроках, так і в позаурочний час, домагаючись усвідомлення і виконання кожним учнем усіх названих вимог.

Отже, у процесі шкільного навчання розширюються функції мовлення, яке виника розвивається як засіб засвоєння і передачі знань. Мовлення виявляє себе і як засіб формування особистості, самоутвердження її в колективі. Зрозуміло, чому таке трапляється, адже збагачується мовне середовище дітей.

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ комунікативно-мовленнєвих умінь І НАВИЧОК молодших школярів

2.1 Формування комунікативно-мовленнєвих умінь у контексті сучасної методики у 4 класі

Проблема взаємозв’язку мовної освіти і мовленнєвого розвитку учнів визначила нові змістові лінії навчання української мови: комунікативну, лінгвістичну та лінгво-українознавчу, виникла необхідність удосконалити методичні прийоми та урізноманітнити форми роботи, надаючи нового спрямування вивченню рідної мови, в процесі якого розвиваються творчі здібності школярів. Серед змістових ліній пріоритет надається комунікативній. Тому „педагог має будувати свою роботу так, щоб оволодіння культурою спілкування відбувалося комплексно, з опорою на всі види мовленнєвої діяльності” [32, 48].

Формування комунікативно-мовленнєвих умінь – одна з основних проблем сучасної методики навчання мови, оскільки „відсутність належної кореляц між теоретичними знаннями і практичними мовленнєвими вміннями позначається на кількісних якісних характеристиках мовлення, породжує різного типу мовленнєві помилки й недоліки” [25, 14]. З метою запобігання їм, окрім опанування теорії мови, школярів необхідно вчити орієнтуватися в конкретній мовленнєвій ситуації, відповідно до цього добирати зміст та мовні засоби для вираження думки, володіти правилами мовленнєвої поведінки в різних умовах спілкування.

Уроки української мови надають великі можливості для ознайом-лення учнів з найважливішими правилами усного та писемного мовлення і спілкування, практичного засвоєння формул ввічливості, які виховують мовну культуру, інтелігентність, вишуканість мовця.

Кожна людина з раннього дитинства, наслідуючи дорослих, самостійно оволодіває рідною мовою і вже до навчання в школі добре розуміє оточуючих, може відповідати на посильні запитання, вміє висловити нескладні думки. На уроках мови учні збагачують свій словниковий запас, набувають умінь добирати найбільш влучн слова, використовувати синоніми, антоніми, фразеологізми, практикуються у побудов значно складніших синтаксичних конструкцій, ніж ті, які трапляються в побутовому мовленні [39, 85].

На навчальних заняттях з рідної мови вчитель повинен створювати умови для свідомого засвоєння учнями понять світоглядного характеру: мови і дійсності, мови і мовлення, мови і мислення;, допомагати учням осмислювати власну мовленнєву практику; розвивати інтерес до незнайомих слів, точність, доцільність та естетичність мовлення; виховувати почуття мовленнєвого етикету.

Керуючись принципами особистісно орієнтованого навчання, необхідно забезпечити емоційне благополуччя учнів на уроці, яке сприяє успішній реалізац завдань формування комунікативних умінь та мовленнєвої культури молодших школярів. Саме тому навчальне заняття з рідної мови повинно бути справжньою "педагогічною майстернею" [66], де слово жило б, трепетало всіма барвами і відтінками в душі кожної дитини, щоб діти кожен вислів сприймали не лише розумом, а й серцем, намагалися побачити живу картину, почути звуки, прислухатися до переданих почуттів й уміли висловити свої.

Мовленнєвій діяльності на уроці рідної мови вчитель повинен відводити більше половини часу, вміло поєднуючи розвиток мовних, мовленнєвих та комунікативних умінь учнів. Мовні уміння необхідно спрямовувати на формування базових понять, засвоєння норм літературної вимови, оволодіння опорними вміннями логічного мислення. Мовленнєв уміння включають удосконалення звуковимови і культури мовлення, роботу над збагаченням, уточненням і активізацією словника, опанування граматичного ладу мовлення. Комунікативн забезпечують розвиток власне мовленнєвих умінь: орієнтацію в умовах, змісті висловлювання, формі його викладу; групування зібраного матеріалу, визначення послідовності частин тексту, виділення слів, важливих для висловлювань; удосконалення власного тексту [65, 52].

Комунікативно-мовленнєв вміння необхідні для ефективного здійснення мовленнєвої діяльності в умовах міжособистісно взаємодії, тобто в різних ситуаціях спілкування: з різною метою, в різних умовах, з різними співрозмовниками (знайомими, незнайомими; за віком: старшими, молодшими; за соціальною роллю: хтось із рідних, учитель, однокласник, друг і т.д.) [59]. Основою комунікативно-мовленнєвих умінь частково мовленнєві вміння (звуковимовні, орфоепічні, лексичні, граматичні) та загальномовленнєві (уміння слухати-розуміти, говорити, читати, писати).

Очевидною необхідність формувати уміння українського мовлення: аудіативні, орфоепічні, граматичні, збагачувати словниковий запас, розвивати уміння діалогічного й монологічного мовлення, що створить базу для навчання читання і письма. При цьому слід взяти до уваги, що у випадку недостатнього володіння усним мовленням розвиток навичок читання та письма уповільнюється. Отже, першорядним завданням є формування та розвиток умінь усного мовлення.

Щоб зацікавити учнів роботою на уроці, необхідно подбати про гармонійне поєднання його мотиваційного, змістового, процесуального та розвивального компонентів. Зміст має привабити дітей чимось незвіданим, сприяти розвивальним дидактичним цілям. Дитина має зрозуміти значущість навчального матеріалу, тому педагогу слід створити оптимальне навчальне середовище для реалізації сутнісного потенціалу кожної особистості [4, 161].

Невичерпним матеріалом для навчальних занять з рідної мови є саме життя. З великим задоволенням діти запрошують до класу засмучену осінь чи життєрадісну весну, срібну зиму чи золоте літо тощо. Кожна складова уроку допомагає створити образ, який змушує дітей хвилюватися, уявляти, фантазувати, співпереживати, спонука до активної мовленнєвої діяльності: описати картину природи, назвати іменники, що "супроводжують" її явища, охарактеризувати їх прикметниками, дібрати вдал дієслова, записати окремі слова, розібрати їх за будовою, скласти речення, різн за метою висловлювання та інтонацією, із звертанням до вказаних явищ природи, поспостерігати, що вони принесли в дарунок, поміркувати над проблемними питаннями, пофантазувати [7, 37].

Невід'ємною складовою комунікативної компетентності молодших школярів розвинене діалогічне мовлення, яке передбачає не тільки збагачення словникового запасу учня формами мовного етикету, синонімами, антонімами, образними словами тощо, а й уміле варіювання інтонацією відповідно до мовленнєвої ситуації.

Уроки розвитку зв'язного мовлення, на яких формуються уміння складати тексти різних типів, стилів і жанрів мовлення, належать до комунікативного компонента нового змісту навчання. Тобто цей тип уроків має на меті формувати не тільки мовленнєві, а й комунікативн уміння. Різниця між комунікативними і мовленнєвими уміннями, на думку більшост методистів, полягає лише в тому, що перші враховують при створенні висловлювань ситуацію спілкування, відповідно до якої визначається стиль, вибираються мовні засоби для реалізації авторського задуму [28, 6].

Під ситуацією спілкування розуміється така динамічна система взаємовідносин учнів, яка завдяки її відображенню в свідомості викликає потребу особистості в цілеспрямованій мовленнєвій діяльності і підтримує цю діяльність. Ситуативність мовлення — це особлива його властивість, яка виявляється у тому, що мовленнєві одиниці в змістовому і часовому параметрах завжди співвідносяться з ситуацією і створюють потенціальний контекст певного діапазону.

Окреслення ситуації спілкування допоможе молодшим учням у побудові висловлювань (написанн творів), створить мотивацію мовленнєвої діяльності на уроці. Використання ситуативних завдань дозволяє вчителям реалізовувати індивідуальний підхід до учнів та диференціацію навчання, робить процес вивчення мови особистісно орієнтованим. Крім того, завдання ситуативного характеру сприяють реалізації діяльнісного компонента змісту навчання української мови, оскільки мають на меті формувати креативні уміння, удосконалювати всі види мовленнєвої діяльності [35, 29].

Пропонований конспект уроку розвитку зв'язного мовлення складено відповідно до змістових вимог програми. Це знайшло відображення у формулюванні мети уроку, визначенні структурних елементів, доборі дидактичного матеріалу [65]. Основний підхід до проведення уроку — комунікативно-діяльнісний, який реалізується системою підготовчих завдань до створення власного висловлювання, чітко окресленою ситуацією спілкування (надання творчому завданню ситуативного характеру), виділенням окремих структурних елементів уроку для розвитку умінь сприймати тексти на слух (аудіювання), читання, говоріння і письма (див. додаток).

Основна увага у навчанні рідної мови має бути приділена розвиткові усіх видів мовленнєво діяльності, і підручник містить матеріал для цієї роботи. Він стосується як рецептивних «видів, що передбачають сприйняття готового тексту (аудіювання та читання), так продукування мовлення (говоріння та письмо — діалог, усний та письмовий переказ, твір). При цьому слід мати на увазі, що в аудіюванні й читанні головне — навчити розуміти новий для учнів, незнайомий їм текст із першого пред'явлення. Це наклада певні обмеження у представленні матеріалу для такої роботи.

Слід широко використовувати на уроці дібраний учителем додатковий матеріал, з яким учні не можуть заздалегідь ознайомитися, прочитавши його у підручнику. Це стосується такої, наприклад, роботи: послухати (чи прочитати мовчки) групу слів, чи словосполучень, чи кілька речень і пояснити значення, певним чином згрупувати матеріал, зіставити з малюнком тощо. Цілком незнайомим для дітей має бути і той текст, за яким передбачається виконання інструкції, що міститься в ньому, тестова перевірка розуміння прослуханого чи прочитаного та ін.

Тексти у підручнику можна розділити на ті, що використовуються для, так би мовити, "звичайного" слухання та читання й обговорення, та ті, на яких опрацьовується той чи інший прийом, важливий для ефективного слухання (читання) [68]. Серед останніх — матеріали, що мають на меті формування в учнів уміння стежити за розвитком думки у текст передбачати те, що буде далі. У них тексти поділено на частини; після слухання (читання) кожної з них учні мають подумати, як розвиватимуться події далі, спробувати пояснити, чому вони так думають. Наступний уривок учні слухають (читають) більш зацікавлено, бо намагаються перевірити, наскільки правильними були їхні припущення. Цей прийом призвичаює дітей слухати (читати) активно, відчувати себе ніби співавтором твору, оцінювати майстерність письменника у побудові тексту і формувати власне ставлення до нього.

Розвитку мислення під час читання сприяє і вміння бачити складов частини змісту тексту, усвідомлювати, з яких підтем він складається. У підручнику регулярно пропонуються завдання знайти у тексті певні частини (у тому числі, за даним планом), самостійно поділити текст на частини та ін. Представлена у підручнику робота над деформованим текстом, частини якого подано у невідповідному порядку. Учням треба подумати над змістом кожної частини і вирішити, в якому порядку їх слід розташувати, щоб одержати впорядкований текст [6, 34].

Вкрай необхідною є робота, спрямована на розвиток в учнів уміння ставити запитання до тексту, щоб краще зрозуміти його. У підручнику є матеріал про можливий зміст запитань, і його треба обговорити з учнями, а потім звертатися до цього роз'яснення у наступній роботі над текстами. Головна мета цієї роботи — призвичаїти дітей ставити не лише так звані "буквальні" запитання про фактичний зміст (хто? що? де? коли? й под.), на які, звичайно, прямі відповіді у тексті. Ця частина змісту, безумовно, є важливою, її сприймання, розуміння становить певну проблему для багатьох учнів, тому слід уважно ставитися до розуміння фактичного змісту. Однак треба допомогти учням навчитися ширше дивитися на текст і ставити (і то не лише для вчителя, а й для себе) запитання, що виходять за межі буквального, фактичного змісту. Це запитання про значення слова й виразу (пряме й переносне, образне), про причиново-наслідкові зв'язки, смисл того, про що йдеться у тексті [8, 217].

Особливо необхідними є запитання, що стосуються свого ставлення до сказаного, його зв'язку із особистим життєвим досвідом, зіставлення власного погляду з тим, що думають інші й под. При цьому вчителеві не слід категорично схиляти учнів до єдино правильного (як правило, висловленого ним самим) погляду. Думка вчителя, певна річ, теж ма бути вислухана, але як одна з інших, яку цікаво обміркувати, обговорити, зіставити з іншими. Важливо брати до уваги, що наша мета — не лише сформувати належне ставлення учнів до певних фактів, проблем, а й навчити їх самостійно мислити, аргументувати свою думку, визнавати право іншого думати інакше, зіставляти свою думку з різними поглядами на речі і у разі переконливості аргументів погоджуватися з ними. Іншими словами — розвивати в учнів критичне (що передусім означає — самостійне) мислення.

Цілком очевидно, що така робота з аудіювання та читання сприя розвиткові й інших видів мовленнєвої діяльності — говоріння та письма [24]. Адже йдеться про вміння бачити відповідність матеріалу темі, розрізнювати у ньому підтеми (відповідно — частини тексту), оцінювати послідовність у розгортанні матеріалу. Так само важливим для продукування мовлення робота над смислом (основною думкою) твору, виявленням у тексті власної позиції, ставлення до можливості різних поглядів на одне й те саме явище тощо. Саме це ма складати важливу частину роботи над усними й письмовими висловлюваннями учнів переказами та творами.

Дієвими є завдання і вправи, які пропонують учням коротко написати про те, що їм сподобалося на уроці, як їм працювалося у парах, чого вони хотіли б навчитися у читанні й под., а також про те, що почули від дорослих про ту чи іншу проблему, як навчили когось із молодших розгадувати ребус із підручника, що бачили по дорозі до школи і т. ін. Маємо на увазі не лише усні висловлювання школярів, а й так зване вільне письмо, яке передбачає, що діти у вільній формі висловлюються про те, що їх цікавить.

Необхідно так організувати роботу, щоб кожен учень мав уважного слухача, який не лише міг би зацікавлено вислухати, а й сказати, що йому сподоба­лося, перепитати про те, що не зовсім зрозумів і под. (цінуються ті слухачі, які можуть у висловлюванні іншого побачити гарне обійтися без особливої критики). Для такої діяльності необхідно постійно застосовувати роботу в парах та невеликих групах [10, 3].

У цілому слід поєднувати роботу над усними та письмовими переказами й творами, які виголошують (пишуть) за чітко визначеними правилами, звичайно, передбачають розгорнуту підготовчу діяльність, — з невимушеними, непідготовленими усними та письмовими висловлюваннями, що наближають навчання до життя, розвивають спонтанне мовлення, необхідне у реальних життєвих ситуаціях.

Спеціальної уваги надається розвитку діалогічного мовлення. Крім регулярного застосування завдань, що пропонують обговорити з однокласни­ками ту чи іншу проблему, доцільно використовувати матеріали, які пояснюють особливост діалогічного мовлення, пропонують мовний матеріал для складання реплік діалогу, пропонують узагальнений зміст можливого діалогу, обговорюють з учнями правила спілкування [35, 30].

Такі матеріали, як і ті, що стосуються аудіювання й читання, необхідно обговорювати з учнями, а потім регулярно повертатися до них в організації подібних видів діяльності. Перше ознайомлення з текстами, що містять подібні матеріали, може бути організоване різними способами: учитель читає або переказує його, а потім пропону прочитати мовчки і знайти певне місце; текст читає хтось із підготовлених учнів; учням пропонують план тексту і дають завдання прочитати його і знайти у ньому частини, що відповідають плану; крім того, можуть бути застосовані різні форми парної та групової роботи. Та головне – матеріал таких текстів має постійно використовуватись у роботі на наступних уроках.

Важливе місце у навчанні мови має зайняти робота у парах та невеликих групах, без чого неможливо залучити до активної мовленнєвої діяльності усіх чи принаймн більшість учнів класу. Вкрай важливо запобігти такій ситуації, коли помітна частина учнів може просидіти чи не весь урок, промовивши лише кілька слів, а то й зовсім промовчавши. За таких умов не варто розраховувати на успіхи з розвитку мовлення.

До того ж, слід мати на увазі, що комунікативний підхід до навчання передбачає: мовлення використовується передусім для спілкування, і важливо забезпечити на уроках умови для цього. Не можна вважати нормальною картину, коли один учень говорить, звертаючись до учителя і часом стоячи до більшості класу спиною, а інш або дивляться йому в потилицю, або й зовсім не звертають на нього уваги, чекаючи своєї черги чи думаючи про своє. У цьому разі ніяк не виконуються елементарні правила спілкування і культивується лише прагматичний інтерес до виставленої вчителем оцінки за роботу [47, 323].

В педагогічній роботі поширена практика застосування парних та групових видів роботи, і вона свідчить про велику зацікавленість у ній учнів. Вони прагнуть бути вислуханими (хай і не всіма, а лише групою учнів або й одним співрозмовником), м подобається читати напівголосно один одному у парі, вони дуже люблять читати свої твори класу (особливо, якщо їм нададуть право сісти на цей час у так зване "авторське крісло") тощо.

Звичайно, належна організація парної та групової роботи потребу від учителя неабиякої напруги; звісно, він не зможе прислухатися до кожного учня, і цілком можливо, що вони говоритимуть не зовсім так, як слід, але переваги одночасного залучення до роботи усіх учнів не можна переоцінити [55, 7].

Саме тому доцільно використовувати різні способи організації роботи у парах та невеликих групах. Вони стосуються як діалогічного, так і монологічного мовлення, читання й письма, а також роботи над мовним матеріалом і правописом. Важливо залучати учнів до активної участі в освоєнні способів діяльності, треба також призвичаювати х до роботи з текстами, які містять опис певних процесів (у цьому разі — розумових, які передбачають спілкування).

Помітне місце у навчанні займає формування знань з мови та мовних умінь. У підручнику для 4 класу, згідно з програмою [56], представлено роботу за розділами "Текст, речення", "Звуки, букви, склад, наголос", "Лексичне значення слова", "Будова слова" (хоча назви розділів у підручнику відсутні). Цей матеріал подано не в академічному ключі, а через дії, які учні мають виконувати, працюючи з відповідними мовними одиницями. Це, передусім, спостереження над спеціально дібраним матеріалом – над значенням, будовою тексту, речення, слова; над вимовою та написанням слова, інтонацією речення; пошук, розрізнення певних мовних одиниць. Не менш важливими є відтворення, доповнення, конструювання мовного матеріалу — за зразком, з опорою на допоміжні матеріали й самостійно, а також застосування його у мовленні.

Слід мати на увазі, що зазначений матеріал не дублюється у програмах для основного ступеня школи, і це накладає особливу відповідальність на початков класи [65]. Але, у будь-якому разі, йдеться не про знання визначень, класифікацій, правил, а про практичні уміння й навички: розпізнавати на слух дзвінкі — глухі, тверді — м'які приголосні, наголошені й ненаголошен голосні і правильно вимовляти їх у слові; розташовувати слова за алфавітом та знаходити х в алфавітних списках; розуміти й пояснювати різницю у значенні спільнокореневих слів з різними префіксами чи суфіксами або неспоріднених слів з однаковими префіксами чи суфіксами; розпізнавати слова, близькі чи протилежні за значенням; пояснювати зміст речень, різних за метою висловлювання, будувати і використовувати такі речення у власному мовленні тощо.

При цьому важливо не завищувати вимог до молодших школярів і якнайширше використовувати різноманітні допоміжні матеріали для виконання мовних завдань (наприклад, пропонуються кілька спільнокореневих слів і дається завдання знайти у них корінь тощо). Перевірка навчальних досягнень щодо знань з мови та мовних умінь має здійснюватися за допомогою завдань тестового характеру [10].

Важливим аспектом роботи є розвиток правописних умінь учнів. Вважаємо, що найперше завдання — вчити дітей пильно приглядатися до написання слова, бачити неповну відповідність написання вимові слова, чітко проговорювати слово так, як його слід писати, запам'ятовувати графічний образ слова, зіставляти написане з зразком і виправляти помилки. Саме для розвитку орфографічної пильності пропонуються завдання списати слова з пропущеними буквами і перевірити написане, знайшовши дан слова на вказаній сторінці. Це завдання корисне ще й тим, що воно сприяє умінню переглядати текст, знаходити в ньому потрібне, не читаючи всього підряд.

Окрім того, для розвитку орфографічної пильності у підручнику для 4 класу учням пропонують "слова в рамочках" — список слів, написання яких вони мають запам'ятати. Це і так звані словникові слова, що не перевіряються правилом, і слова на те чи інше правило — з тих правил, які учні ще не опрацьовували або лише почали опрацьовувати. Результатом роботи над цими словами має бути вміння учнів безпомилково писати дедалі більшу кількість слів — незалежно від їхніх успіхів в опануванні складних правил правопису. Слова з рамочок винесено на останній форзац підручника, причому, там їх подано не в алфавітному порядку, а в тій послідовності, в якій вони з'являються на сторінках підручника. Це зроблено з тією метою, щоб вчитель, і учні частіше зверталися до цього списку і добре знали, яка його частина вже опрацьована і підлягає перевірці. Слова з цих списків слід регулярно вводити до словникових диктантів, до вправ на побудову сполучень слів та речень, лексичних вправ на добір синонімів та антонімів тощо, а також до навчальних слухових диктантів та тексту контрольного зорово-слухового диктанту, який учні мають писати наприкінц року.

У 4 класі робота з розвитку орфографічної пильності поглиблюється за рахунок введення поняття сильної/слабкої позиції звука в слові. Це надзвичайно важливий етап розвитку правописної грамотності, бо його мета — навчити знаходити ті позиції в слові, які потребують перевірки щодо правопису. Адже добре відомий такий феномен: учень знає правило, а застосувати його не може, а одна з причин цього він не бачить того місця у слові, яке потребує застосування правила. Тому до опрацювання основних правил правопису (про ненаголошені голосні та парні дзвінкі—глухі приголосн в корені слова) слід навчити дітей розрізнювати сильні та слабкі позиції звуків. Важливо, щоб вони вбачали правописну "небезпеку" у ненаголошених голосних у будь-якій частині слова (це слабка позиція для голосних), парних за глухістю/дзвінкістю приголосних у кінці слова та перед іншим приголосним, парним за та твердістю/м'якістю приголосних при збігові приголосних [27, 302].

Це цілком посильне для дітей завдання, воно значно легше, ніж саме застосування правил із складним алгоритмом — але тільки за умови, що дітей навчили визначати наголос у слові, чути різницю між дзвінкими й глухими, твердими й м'якими приголосними, вимовляти їх парою. Без цієї фонетичної основи годі сподіватися на освоєння зазначених правил правопису — чи то з введенням поняття позиції, чи без нього.

У цілому, добір змісту та структурування матеріалу для 4 класу доцільно здійснювати на основі принципу комунікативного спрямування навчання мови на початковому ступені школи.

2.2 Розвиток комунікативно-мовленнєвих умінь і навичок на уроках української мови

Розвиток мовлення є провідним завданням під час навчання молодших школярів рідної мови. Уміння порівнювати, класифікувати, систематизувати, узагальнювати мовні явища формуються через застосування знань з мови у різних видах мовленнєво діяльності. Логічно чітке, образне усне й писемне мовлення учня є показником його загального розвитку.

Ефективним засобом розвитку комунікативних умінь є вправи, виконуючи які, учні засвоюють необхідн елементарні комунікативні відомості про текст, збагачуватимуть свій словниковий запас, розвиватимуть комунікативно-мовленнєві вміння загалом.

Пропонуємо окремі види роботи, спрямовані на формування комунікативно-мовленнєвих умінь, і проілюструємо їх ситуативними вправами.

1. Розповідь за власним малюнком, спостереженнями, досвідом.

Доцільно запропонувати учням спочатку намалювати те, що вони бачили, дучи дорогою до школи, а потім, з опорою на свій малюнок, розказати про це однокласникам.

2. Висловлювання "ланцюжком".

Цей вид вправ є особливо корисним у процесі формування загально-мовленнєвих умінь за аналогією до зразка вчителя. Окрім того, під час виконання такої вправи учні вчаться слухати співбесідника не перебиваючи його. Педагог пропонує учням розказати про себе за початком, який задає сам. Наприклад: "Найбільше я люблю їсти... або гратися з ...". "Моя мама радіє, коли я...". "Я найбільше люблю... (що робити)?" "Мені весело (у мене гарний настрій), коли...". Щоб залучити всіх учнів до висловлювання, можна скористатися грою "Естафета", під час якої кожний після побудови висловлювання передає "естафету" (це може бути клубочок ниток, м'ячик і т.д.) іншому.

3. Створення ситуацій для спілкування в парах з метою одержання нформації.

Вчитель пропонує кожному учневі звернутися до свого сусіда із запитанням і дізнатися про щось, наприклад, про те, що він любить робити найбільше (або: чи є в нього братик або сестричка; що подарував йому Дід Мороз і т. д.). Можна дати завдання дізнатися про щось удома в батьків.

Не рекомендується давати учням одночасно більше одного комунікативного завдання. При цьому важливими є чіткі інструкції щодо початку спілкування та його закінчення (можна використовувати різноманітні сигнали: звукові, зорові, наприклад, малюнки із зображенням закритого та відкритого ротика). Після того, як діти поспілкуються, вчитель має запитати в деяких учнів про те, що вони дізналися.

4. Інсценізація прослуханих чи колективно складених казок, оповідань.

На початковому етапі діти лише відтворюють репліки героїв казок (таких, як наприклад, "Ріпка", "Колобок") з відповідною інтонацією, а згодом, — імпровізують, передаючи основний зміст реплік героїв своїми словами.

Інсценівка "Стежинка до лісової школи ".

Вчитель повідомляє, що надійшов лист від лісових мешканців, як запрошують першокласників до себе в гості до лісової школи, але адресу звірята не вказали. Для того, щоб знайти дорогу до лісової школи, треба запитати в звірів, які зустрінуться в лісі, де вона знаходиться. (Вчитель спрямовує дітей на вживання слів ввічливості, "щоб навіть хижі звірі відповідали охоче"). Далі педагог призначає дітей на ролі "вовка", "ведмедя", "лисички", "кабана" (вони одягають відповідні маски-шапочки і стають біля дошки). Усі інші виходять із-за парт і "прямують до лісу" (імітують ходу). (Увага! Для орієнтації тих, хто розповідатиме про дорогу, доцільно на дошці намалювати піктограму (схематичне зображення) руху і проговорити слова: прямо, праворуч, навколо, через місточок, галявина.) Діти, зустрічаючи "вовка", потім — "ведмедя" та ін., запитують у них, як пройти до лісової школи, ті — відповідають. (Наприклад: "Ідіть прямо, біля сосни повернете праворуч, а там, біля пенька, спитаєте лисичку т. д. .., а на галявині буде лісова школа").

5. Розігрування мовленнєвих ситуацій, складених на основі ситуативних малюнків (з яких зрозуміло, про що можуть говорити герої). Після розгляду малюнка вчитель пропонує дітям здогадатися, про що "говорять" герої, зображен на ньому, та озвучити в парі їхню розмову-діалог.

6. Розігрування дітьми уявних (за словесним описом) мовленнєвих ситуацій.

Етапи проведення роботи: 1) презентація ситуації (словесний опис умов); 2) обговорення, формулювання реплік героїв; 3) призначення учнів на ролі; 4) розігрування ситуації.

Ситуація "У магазині".

Педагог пропонує кожному з учнів уявити ситуацію, що на його день народження мама хоче приготувати смачні страви, щоб пригостити друзів, але деяких фруктів (овочів, продуктів), що починаються на букву ... (що вивчається на уроці), для них не вистачає, отже, вона попросила сходити до магазину і придбати їх. Учн розігрують діалог, який міг би відбутися в магазині.

Підготовчі запитання до сюжетно-рольової гри "У магазині"

—Які слова ви найчастіше чуєте у магазині? Пригадайте їх.

—Чи завжди ви дотримуєтесь черги?

—Як попросити продавця показати необхідний вам товар?

—Що треба сказати, отримавши покупку?

Потім проводиться гра "Магазин".

—Доброго дня!

—День добрий! Що бажаєте?

—Покажіть, будь ласка, ...

—Візьміть, будь ласка, ...

—Дякую...

Діти розподіляють ролі продавців, покупців залежно від завдання, яке виконують. Наприклад.

1. Ти шукаєш подарунок до дня народження товариша.

2. Ти прийшов по продукти.

Інші діти (глядачі) аналізують поведінку учасників гри.

Завдання. Розподілити між собою роль продавця і покупця. Як можна продовжити діалог?

Ситуація "Прохання погратися іграшкою".

Вчитель пропонує кожному з учнів уявити таку ситуацію: він вийшов у двір погратися з м'ячем, дошкільня із сусіднього під'їзду просить іграшку. Діти мають розповісти, як би вони повелися в цій ситуації, що б сказали дитині. Дал організовується обговорення можливих способів поведінки (дозволити погратися з м'ячем; запропонувати погратися разом; ввічливо відмовити, пояснивши причину) та їх розігрування.

Ситуація "Заспокой малечу".

Кожному учневі пропонується уявити, що ідучи до школи, він побачив на лавочці маленьку дівчинку, яка плаче: її мама пішла в магазин, а доню лишила саму. Завдання школярів — знайти словесні способи, щоб заспокоїти малечу, які вони демонструють у ході розігрування ситуації.

Ситуація "Розмова по телефону".

Після бесіди, в ході якої вчитель ознайомлює учнів з культурою телефонної розмови (тон розмови, початок, закінчення), доцільно провести розігрування телефонної розмови на основі такої мовленнєвої ситуації: "Уяви, що твого однокласника не було в школі. Зателефонуй йому, поцікався, що сталося". Варто розіграти декілька варіантів ситуації — слухавку бере: а) мама однокласника; б) його брат, з яким ти знайомий; в) сам однокласник.

Відпрацьовуючи мовний етикет, спочатку діалог ведуть учитель підготовлений учень (у двох варіантах). Обирається правильний варіант, а потім два учні ведуть між собою діалог за зразком. Можна запроп­нувати роботу в парах.

І варіант.

— Покличте мені Сергійка! Нема його? Жаль! (Кидає трубку).

ІІ варіант.

— Добрий день, Павле Вікторовичу! Це говорить Микола Донченко.

—Доброго дня, Миколко.

—Покличте, будь ласка, до телефону Віктора.

—Віктора немає вдома. Він на заняттях з музики. Зателефонуй за півгодини.

—Дякую.

Двоє друзів розмовляли

Двоє друзів розмовляли, щось до вуха прикладали.

—Це Полтава? Алло!

—Вона?

—У нас весна!

—І у вас весна?

—Ми ждемо у гості вас!

—Приїжджайте й ви до нас!

Грі кінець. І це не сон. Діти грали в ... (телефон).

Завдання.

1.Попрацюйте в парах. Складіть діалог "Розмова по телефону".

2.Ситуації розмови: а) з товаришем; б) з дорослими (незнайомими і близькими).

Ситуація "Дослідник".

На початку гри вчитель запитує, чи цікаво учням дізнатися, який одяг люблять носити (які страви люблять їсти, що люблять робити у вільний час т.д., залежно від тематики лексики, яку вчитель поставив за мету активізувати на уроці) учні їхнього класу найбільше. Для того, щоб про це дізнатися, він пропону з кожного ряду обрати по одному "досліднику", які мають, ввічливо звернувшись по імені до кожного учня свого ряду, запитати про його улюблений одяг (справу т. д.). По ходу опитування вчитель фіксує на дошц відповіді учнів. Наприкінці їх кількість підраховується "дослідниками", після чого результати опитування оголошуються.

Ситуація „Розмова в бібліотеці”

—Доброго дня!

—Яку книжку ти прочитав?

—Хто її написав?

—Що найбільше сподобалося у книжці?

Завдання. Вставити речення. Прочитати в особах діалог.

Ситуація „Бабуся і онука”

Бабуся онучці каже:

— Любцю мила, хоч перед їдою ти б руки мила.

Завдання. Продовжити діалог.

Ситуація „Стара тополя”

Росте край дороги стара-престара тополя. Восени і взимку тривожно шумлять її голі віти. Навесні вкривається вона зеленим листям.

—Скажіть, дідусю, скільки років нашій тополі?

—Напевно, немало. Багато часу промайнуло.

—Хто її посадив?

—Добра людина посадила тополю.

—Напевно, ви знаете її?

—На жаль, не знаю. Хлопчиком я грався під нею, твоя мама з подружками плела вінки. Тепер і ти граєшся в її тінистому затишку.

Завдання. На основі цього діалогу скласти свій про сторічний дуб, його красу і велич.

Ситуація „Першокласниця”

До школи поспішали дві дівчинки-першокласниці Надійка і Катруся. Тільки-но дівчатка підійшли до переходу, а назустріч їм — дідусь. Він обмацував поперед себе дорогу довгим сучкуватим ціпком.

— Давай допоможемо йому, — сказала Надійка подружці. — Він же зовсім не бачить.

— Та ти що! Ми ж запізнимося на урок, — відповіла Катруся й побігла вперед. А Надійка постояла мить і рішуче підійшла до дідуся:

— Дозвольте, я ...

Завдання. Який відбувся діалог між Надійкою і дідусем? Як ви думаєте, як учителька оцінила вчинок дівчинки, адже вона запізнилася на урок?

7. Проведення рольових ігор.

Рольова гра "Ательє"

Вчитель пропонує половині учнів класу уявити себе в ролі "кравців", а їхнім сусідам — уявити себе в ролі "клієнтів", які звернулися до "кравців", щоб замовити собі одяг на якесь свято. "Клієнти" мають придумати соб вбрання і словесно описати його "кравцеві" (якого кольору, розміру, широке чи вузьке, довге чи коротке і т.д.). Після цього "кравець" "шиє" (малює) одяг. Вчитель має розпитати в декількох "кравців" вибірково про те, що вони "пошили".

Рольова гра "Диктор"

Одна дитина обирається на роль "диктора телебачення", усі інші — "глядачі". Глядачам цікаво дізнатися, яка погода буде сьогодн (завтра), щоб обрати відповідний одяг. "Диктор" має зробити прогноз погоди. Для того, щоб було цікавіше, вчитель може виготовити з цупкого паперу умовні позначки "вітряна погода", "сніг", "сонячно", "ожеледиця", "дощ" і т.д. Цими позначками "диктор" може супроводжувати свою розповідь, обираючи відповідні та виставляючи їх на дошці. Після закінчення "виступу диктора" "глядачі" розповідають, який одяг вони "одягнуть" у зв'язку з прогнозованою погодою.

Гра "Світлофор ввічливості"

Один учень називає ситуацію, а інші показують карточку з кольором, що сигналізує про правильність чи неправильність відповіді.

Ситуація 1.

— Дайте мені бублики, — звертається дівчинка до продавця (червоний колір).

Ситуація 2.

— Вибачте, будь ласка, я штовхнув вас ненавмисно, — каже хлопчик у авто­бусі (зелений колір).

Гра "Трик-трак..."

Учень стає обличчям до класу і розповідає ситуацію в магазині, бібліотеці. А всі учні говорять, якщо відповідь правильна: "Трик-трак, це так"; якщо неправильна: "Трик-трак, це не так". Учень запитує: "А як?" Діти відповідають.

Наприклад.

У магазині потрібно шуміти, бігати.

У лікарні треба розмовляти так, щоб тебе чули всі.

8. Співпраця в парах, у міні-групах.

Під час цієї співпраці учні змушені в ході спільної діяльності, спілкуючись, домовлятися про розподіл ролей та особливості виконання завдання.

Змагання "Малярі".

Вчитель роздає кожному з учнів невеличкий малюночок із зображенням будиночка, в якому є дах, двері, вікно, димар, сходи. В половини дітей будиночок кольоровий (його сусіду показувати не можна), у їхніх сусідів — чорно-білий. Т учні, в яких будиночки кольорові — дають усні інструкції щодо того, що в який колір треба розфарбувати відповідно до свого малюнка. їхні сусіди уважно слухають команди виконують їх. Після завершення виконання вправи вчитель перевіряє, хто з "малярів" був найуважнішим і виконав усі інструкції правильно; хто з "інструкторів" давав чіткі й зрозумілі вказівки. Перемагає пара, яка найбільш злагоджено працювала разом.

Завдання „Складіть діалог”

Снилась мені ягідка,

Як мед, солоденька,

А то мене цілувала

Мама дорогенька.

Приснивсь мені вітерець,

Що пестив колосся,

А то моя мама

Гладила волосся.

Завдання. Прочитайте вірш. На основі його змісту складіть діалог.

Ситуація „Чия мама найкраща”

План

1.У кожної людини є мама.

2.Волосся моєї матусі.

3.Обличчя.

4.Очі.

5.Ніс.

6.Вуста.

7.Руки.

8.Постава.

9.Моя мама — найкраща у світі.

Дві дівчинки сперечалися, чия мама найкраща.

Завдання. Складіть діалог за поданим планом, який міг би відбутися між подружками.

Ситуація „Загубився”

—Чого ти плачеш, хлопчику?

—Я загубився.

—А чий ти?

—Татків.

—А на якій вулиці ти живеш?

—На нашій.

Завдання. А що, як ти загубишся? Чи знаєш свою адресу?

Попрацюйте в парі.

Ситуація „Знайшли їжачка”

Дві подруги, повертаючись з лісу, побачили їжачка. Оленка зраділа й поклала його в кошик, щоб віднести додому. Катруся зупинила подругу й щось сказала. Оленка витягла їжачка з кошика і відпустила.

Завдання. Як ви гадаєте, яка розмова відбулася між дівчатками? Відновіть цю розмову.

Ситуація „Розмовляємо зі старшими”

Діти вчаться шанобливо звертатися до інших людей, залежно від віку. Завдання.

1.Тебе попросили зайти до сусідів позичити певну річ. Як ти звернешся до них з проханням?

2.Ти хочеш дізнатися у перехожого, котра година. Як ти звернешся до незнайомої дорослої людини?

Ситуація „На березі моря”

Катруся сиділа на березі моря і чекала маму. До неї підійшла незнайома дівчинка, яку звали Галинкою.

Завдання. Побудуйте діалог між дівчатками так, щоб у словах Галинки звучало переконання, а в словах Катрусі — згода.

Ситуація „Велосипед”

Сергійко хвалився Артемові, що батьки йому до дня народження подарували велосипед. Побудуйте діалог між хлопцями. Інтонацією передайте радість Сергійка бажання Артема мати такий же велосипед.

Ситуація „розбита ваза”

Даринка ненароком розбила вазу. Вона дуже хвилювалася, що скаже мама, коли повернеться з роботи.

Завдання. Побудуйте діалог між мамою і дочкою. Інтонацією передайте хвилювання Даринки.

Ситуація „У кінотеатрі”

Зимового недільного ранку дві подруги пішли до кінотеатру на дитячий сеанс. Коли погасло світло, дівчатка побачили, що екран їм заступає хлопчик, який не зняв свою хутряну шапку і щохвилини підскакував та коментував написане на екрані.

Завдання. Як би ви ввічливо нагадали хлопчикові про правила поведінки у кінотеатрі.

Гра "Рукавички".

Олівцем на папері учні обводять пальці однієї руки. Після цього вони мають однаково із сусідом розфарбувати кожен свою рукавичку. Вчитель дає учням трішки часу на те, щоб вони домовилися (українською мовою), якими будуть їхні рукавички. Перемагає пара, в якої рукавички вийдуть найбільш схожими між собою.

9. Переказування тексту з орієнтацією на слухача.

Прикладом комунікативного переказування може бути такий: після слухання казки "Вовк та семеро козенят" запропонувати учневі уявити себе маленьким козеням, яке сховалося за піч, і розповісти "козі" про те, що трапилося, поки її не було вдома. Або: для переказу прочитаного тексту про Україну можна запропонувати уявити, що "приїхали друзі з іншої країни, які хочуть дізнатися про нашу Батьківщину". Один з учнів розповідатиме про Україну, а всі інш "гості" — бу­дуть слухати його та ставити запитання.

Щоб забезпечити наявність слухача, можна організовувати переказування "в парі". Наприклад, запропонувати дітям уявити, що мама попросила розповісти казочку перед сном маленькому братику або сестричці: половина дітей виконують роль "старшої дитини" — переказують прослуханий текст, їхні сусіди грають роль "молодшого братика або сестрички" — слухають їх. Розповідати казку чи оповідання можна також мамі або бабусі "по телефону" (іграшковому), казковому гостю уроку. Таке переказування "в парі" має дуже високу продуктивність, оскільки за короткий проміжок часу повправлятися в говорінні має змогу половина учнів.

10. Використання природних мовленнєвих ситуацій

Необхідно зважати на те, що мовленнєве спілкування пронизує вс види діяльності, а отже, і пам'ятати про розвиток комунікативного мовлення учнів слід повсякчасно: на всіх уроках (адже на багатьох із них, зокрема на уроках трудового навчання, малювання, можна організовувати роботу в парах, яка вимагає від учнів уміння спілкуватися у процесі спільної праці) і в позаурочний час (на перервах під час правильно організованої ігрової діяльності, під час екскурсій до шкільної їдальні, бібліотеки, медичного кабінету і т.д., у процесі яких учні готують свої питання проводять інтерв'ювання працівників. Окрім того, саме життя дітей у класі забезпечу природні ситуації, які заохочують до різних видів використання мови, наприклад, привітання іменинників, мам із Днем матері, запрошення батьків на святковий ранок, прохання позичити зайвий олівець в однокласника у випадку, якщо свій зламався т.д.

Кожен вчитель — творча особистість і може самостійно творити мовленнєв ситуації, які б спонукали учнів до спілкування, виходячи з теми та мети уроку, наявного матеріалу. Важливо лише, щоб робота над формуванням комунікативного мовлення здійснювалася комплексно і поетапно (від формування частково мовленнєвих та загальномовленнєвих до комунікативно-мовленнєвих умінь), а також систематично.

2.3 Перевірка ефективност формування комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів

Експериментально базою дослідження стала Зеленська ЗОШ І-ІІ ступенів Бучацького району Тернопільської області. Педагогічним експериментом було охоплено 56 учнів 4-х класів.

Дослідження проводилося поетапно упродовж 2008 – 2009 рр.

Мета першого етапу (жовтень – грудень 2008 н. рр.) полягала в опрацюванні й аналізі наукової літератури з досліджуваної проблеми, узагальненні досвіду роботи вчителів початкових класів. На цьому етапі виявлено стан комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів, частоту і правильність уживання в їхньому мовленні службових частин мови, дидактичн можливості навчально-методичної літератури у формуванні зазначених мовленнєвих умінь. Усе це дало змогу визначити вихідні теоретичні засади, уточнити лінгвістичні та психологічні поняття, які використовуються в дипломній роботі, об'єкт, предмет, мету та методи наукового дослідження, сформулювати гіпотезу.

На другому етапі (січень березень 2009 н. рр.) на основі даних констатуючих зрізів було розроблено експериментальн матеріали для організації та проведення дослідного навчання, здійснено їх апробацію корекцію. На цьому етапі було проведено формуючий, контрольний та порівняльний експерименти зі сталою групою школярів.

Третій етап (квітень – травень 2009 р.) було присвячено якісному й кількісному аналізу, обробці й узагальненню здобутих у ход експериментально-дослідного навчання результатів, визначенню ефективності експериментально методики.

Згідно із завданням експерименту, визначено перелік комунікативно-мовленнєвих умінь, якими повинні оволодіти молодші школярі:

·   уміння ставити запитання, висловлюючи подив, сумнів, уточнення, здогадку, передбачення;

·   уміння констатувати, виражаючи погодження, підтвердження, судження, наслідок, посилання, обіцянку;

·   уміння заперечувати, висловлюючи відмову, заперечення, непогодження;

·   уміння спонукати до дії, висловлюючи прохання, запрошення, наказ, пропозицію, побажання.

До цього слід додати основні комунікативні ознаки мовлення: правильність, чистота, точність, логічність, виразність, образність, доступність, дієвість, доцільність. Зазначені характеристики мовлення можна розглядати як лінгвістичну інтерпретацію типології комунікативно-мовленнєвих умінь, яка ґрунтується на змістовому, композиційному та функціональному аспектах мовлення.

З метою виявлення комунікативних умінь молодших школярів було задіяне різні методи дослідження.

Аналіз програми й підручників з мови для початкової школи, анкетування учителів дозволило зробити висновок про недостатність відведеного часу на формування комунікативних умінь в початковому курсі мови. Результати спостережень, проведених на уроках рідної мови, свідчать про недостатню увагу педагогів до проблеми формування в учнів комунікативно-мовленнєвих умінь.

Для визначення рівнів сформованості комунікативних умінь нами було розроблено модифіковану методику мовленнєвого розвитку молодших школярів з урахуванням описаних у літературі критеріїв оцінки мовлення. Контрольні завдання дали змогу визначити реальний стан означених умінь. Зрізові завдання виконували 56 четвертокласників. Констатуючий зріз, проведений наприкінці навчального року в 4-х класах початкової школи, показав, що сформованість комунікативно-мовленнєвих умінь не відповідає програмним вимогам.

Аналіз результатів констатуючих зрізів за критеріями і показниками дозволив виділити рівні розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів в аспекті досліджуваної проблеми: високий, середній і низький (див. діаграму 1). Як видно з наведених даних, у цілому сформованість комунікативно-мовленнєвих умінь в учнів експериментального і контрольного класів майже однакова (відповідно 11 і 12%).

Діаграма 1. Рівн розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів за результатами констатуючого експерименту

Отже, на сучасному етапі початкової мовної освіти процес формування комунікативних умінь характеризується рядом недоліків, що зумовило потребу розробити ефективну експериментальну методику розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь. Відповідно до мети і завдань дослідження було визначено зміст експериментальної методики, який ґрунтувався на дотриманн таких умов:

·   системне і послідовне збагачення мовлення школярів комунікативно значущими конструкціями на уроках рідної мови;

·   формування комунікативно-мовленнєвих умінь шляхом включення мінімуму знань про частини мови та їх функції у початковий курс мови;

·   формування й удосконалення вміння точного, комунікативно доцільного і граматично правильного вживання мовних засобів у процесі продукування словосполучень, речень та зв'язних висловлювань в усній писемній формах;

·   активізація правильного, комунікативно мотивованого і стилістично виправданого вживання слів, словосполучень і речень у мовленні молодших школярів з метою надання йому відповідних комунікативних рис.

Процес розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь проходив у чотири етапи:

І – спостереження за наявністю комунікативно-мовленнєвого матеріалу у мовному матеріалі, у ході якого водночас із граматичними вирішуються мовленнєві завдання на поширення й побудову словосполучень, речень. Учні аналізують зразковий мовний матеріал, визначають його роль, засвоюють відповідні синтаксичні конструкції;

ІІ – вибір найбільш виразного у змістовому відношенні варіанта комунікативно-мовленнєвого матеріалу, самостійне введення його в структуру різноманітних комунікативних одиниць;

ІІІ – редагування, або виправлення наявних у текстах помилок, пов'язаних із порушенням норм граматично сполучуваності слів, що дозволяє сформувати в учнів уявлення про мовну норму й мовленнєву помилку і закласти основу формування мовленнєвих умінь;

ІV – виконання творчих завдань, за допомогою яких комунікативно-мовленнєвий матеріал залучається до процесу мовленнєвої діяльності з певною комунікативною метою.

Розробляючи експериментальну методику розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь, ми брали до уваги такі структурно-комунікативн одиниці мовлення, як слово, словосполучення, речення, текст. Оскільки програма з української мови побудована за спіралевидним принципом, ми теж не відходили від нього у розробці експериментальної методики.

Цілеспрямоване і планомірне використання у процесі експериментального навчання репродуктивних, оперативних комунікативних методів і прийомів, а в межах цих методів спостереження, евристично бесіди, розповіді, конструювання, продукування комунікативно значущих конструкцій, редагування, навчально-тренувальних вправ тощо – дало змогу знайти оптимальні шляхи розв'язання проблеми розвитку в учнів початкових класів комунікативно-мовленнєвих умінь. Водночас широкого застосування набули аналіз готових зразків, переказ, видозміна, доповнення, заміна частин тексту, складання діалогів і власне висловлювань.

Важливим елементом експериментальної методики навчання стали вправи. В основу експериментальної методики навчання нами було покладено рецептивні, репродуктивні, продуктивні, творчі вправи, а з урахуванням вікових особливостей молодших школярів активно використовувалися лінгвістичні казки, ситуативні та ігрові мовні і мовленнєві вправи й завдання. У розробці і доборі вправ враховувалися вимоги нової дидактичної моделі мовної освіти школярів: формування у них мовної і комунікативної компетенції та виховання як національно-мовно особистості.

З метою визначення ефективності експериментальної методики розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь наприкінці 2008 – 2009 н. рр. було проведено порівняльний експеримент, у якому брали участь учні експериментального і контрольного класів. Джерелами для аналізу результатів експериментального навчання стали:

- письмові самостійн роботи учнів, виконані на дидактичних картках;

- творчі письмов роботи (перекази, твори), що проводилися в кінці навчального року;

- бесіди з учнями.

Школярам пропонувалися завдання теоретико-практичного характеру, подібні до тих, що виконувалися в ход констатуючих зрізів. Вони мали на меті з'ясувати рівень комунікативно-мовленнєвих умінь школярів, виявити їхнє уміння вживати в процесі спілкування різноманітні частини мови та допоміжні засоби увиразнення, зокрема інтонацію, жести. Учні експериментального контрольного класів виконували аналогічні завдання. Це дозволило порівняти результати експериментального і традиційного навчання.

Перевірка ефективност експериментальної методики показала, що в учнів експериментального класу значно вищий рівень комунікативно-мовленнєвих умінь. Їхнє мовлення характеризується змістовністю, логічністю, аргументованістю, свідомим, доречним і граматично правильним використанням слів, запас яких значно більший, ніж в учнів контрольного класу. Результативність пропонованої методики ілюструє діаграма 2, складена на основі аналізу усних відповідей, письмових вправ і творчих завдань.

Діаграма 2 Рівні розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів за результатами порівняльного експерименту

Отже, організація уроку в комунікативно орієнтованому навчанні формує систему мовленнєвих умінь: сприймати витворювати і створювати усні моно­логічні і діалогічні висловлювання різних типів, видів і жанрів. Діти вчаться складати діалоги, працювати в групах з лідером, виконувати мовленнєві тренінги, брати участь в діалогових та мовно-лінгвістичних, мітаційно-моделюючих іграх, спонтанних бесідах, виконувати ситуативні вправи, створювати проекти. Такі форми дають можливість конструювати різні типи уроків, де кожен учень не лишається осторонь, будучи тільки слухачем чи спостерігачем, а стає активним учасники навчального процесу.

Результати проведено експериментальної роботи з розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь з опорою на відповідні лінгвістичні знання переконують, що пропонована система вправ і завдань ефективною і забезпечує краще засвоєння програмового курсу рідної мови, зорієнтованого на удосконалення комунікативних характеристик мовлення. Позитивні результати, здобуті від експериментального навчання, свідчать про ефективність пропонованої методики та необхідність упровадження основних положень у практику початкового навчання.

Проблема розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь не вичерпується результатами проведеного дослідження. Подальшого вивчення потребують питання здійснення міжпредметних зв'язків у розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь, удосконалення лінгво-методичної та дидактично бази мовної й мовленнєвої підготовки молодших школярів.

ВИСНОВКИ

Проблема формування комунікативно-мовленнєвих умінь є однією з найважливіших у системі початкового навчання. Вироблення в учнів навичок практичного володіння рідною мовою, вміння правильно будувати висловлювання в усній і письмовій формі є основним завдання, яке постає перед школою. Метою викладання української мови в початкових класах удосконалення мовленнєвих та комунікативних умінь учнів на основі засвоєння елементарного курсу граматики та практичного використання набутих знань в усному та писемному мовленні.

Комунікативно-мовленнєв уміння – складні психофізіологічні та інформаційно-діяльнісні явища. Вони визначаються як здатність мовця забезпечити правильне застосування словесних і невербальних засобів з метою ефективної взаємодії з учасниками спілкування. Загалом комунікативно-мовленнєв уміння ґрунтуються на основних комунікативних ознаках мовлення: правильності, чистоті, точності, логічності, виразності, образності, доступності, дієвості, доцільності. Зазначені характеристики мовлення розглядають як лінгвістичну інтерпретацію комунікативно-мовленнєвих умінь, яка ґрунтується на змістовому, композиційному та функціональному аспектах мовлення.

Проблема розвитку мовлення молодших школярів, формування й удосконалення мовленнєвих умінь провідною у сучасних наукових дослідженнях. При цьому комунікативно-діяльнісний підхід до змісту й процесу навчання мови, визначаючи можливість засвоєння молодшими школярами різні аспекти мови, реалізується в мовленні кожної людини на лінгвістичному, психологічному, педагогічному рівнях. Низку наукових досліджень присвячено пошуков дидактичних шляхів розвитку мовленнєвих і комунікативних умінь молодших школярів у процесі навчання мови і мовлення. Основою комунікативно-мовленнєвих умінь є частково-мовленнєв (звуковимовні, орфоепічні, лексичні, граматичні) та загально-мовленнєві уміння (слухати, розуміти, говорити, читати, писати).

Формування у школярів комунікативних умінь вимагає від учнів орієнтуватися в умовах спілкування, планувати висловлювання, реалізувати заплановану програму, контролювати хід і наслідки процесу мовлення, які необхідні для побудови розгорнутих висловлювань. Робота в цьому напрямі методично значуща, оскільки формування комунікативних умінь сприя становленню комунікативного ядра особистості й підвищує якість висловлювання як продукту мовленнєвої діяльності.

Процес початкової мовної освіти передбачає інтенсивну роботу з формування комунікативних умінь в основних видах мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання, письмо). Комунікативна спрямованість навчання української мови визначається основними функціями мовлення, які спрямовані на формування соціально активної особистості. Для цього вченими визначено перелік комунікативно-мовленнєвих умінь, якими повинні оволодіти молодші школярі: уміння ставити запитання, висловлюючи подив, сумнів, уточнення, здогадку, передбачення; уміння констатувати, виражаючи погодження, підтвердження, судження, наслідок, посилання, обіцянку; уміння заперечувати, висловлюючи відмову, заперечення, непогодження; уміння спонукати до дії, висловлюючи прохання, запрошення, наказ, пропозицію, побажання.

Комунікативно-мовленнєвий аспект мовлення набуває великого значення у процесі освіти школярів і полягає у формуванні різних видів комунікативних компетентностей, які сприяють розвитку міжособистісного спілкування. Комунікативно доцільним мовлення буває при наявності в ньому таких якостей, як точність, виразність та образність. Рівень сформованості комунікативних умінь залежить від багатства словникового запасу молодшого школяра та умінь використовувати всю різноманітність граматичних засобів мови при побудові власних висловлювань.

Керуючись принципами особистісно орієнтованого навчання, необхідно забезпечити емоційне благополуччя учнів на уроці, яке сприяє успішній реалізації завдань формування комунікативних умінь та мовленнєвої культури молодших школярів. При цьому доведено, що ефективним засобом розвитку комунікативних умінь є вправи, виконуючи які, учні засвоюють необхідн елементарні комунікативні відомості про текст, збагачуватимуть свій словниковий запас, розвиватимуть комунікативно-мовленнєві вміння загалом.

Для визначення рівнів сформованості комунікативних умінь нами було розроблено модифіковану методику мовленнєвого розвитку молодших школярів з урахуванням описаних у літературі критеріїв оцінки мовлення. Контрольні завдання дали змогу визначити реальний стан означених умінь. Відповідно до мети дослідження було визначено зміст експериментальної методики, який ґрунтувався на дотриманні таких умов: системне збагачення мовлення школярів комунікативно значущими конструкціями; включення мінімуму знань про частини мови та їх функції у початковий курс мови; удосконалення вміння точного, комунікативно доцільного і граматично правильного вживання мовних засобів у процес продукування словосполучень, речень та зв'язних висловлювань в усній і писемній формах; активізація комунікативно мотивованого стилістично виправданого вживання слів, словосполучень і речень у мовленні з метою надання йому відповідних комунікативних рис.

Перевірка ефективност експериментальної методики показала, що в учнів експериментального класу значно вищий рівень комунікативно-мовленнєвих умінь. Їхнє мовлення характеризується змістовністю, логічністю, аргументованістю, свідомим, доречним і граматично правильним використанням слів. Отже, пропонована система вправ і завдань є ефективною і забезпечує краще засвоєння програмового курсу рідної мови, зорієнтованого на удосконалення комунікативних характеристик мовлення учнів початкових класів.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.   Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. – М., 1999. – 156 с.

2.   Андреева Г.А. Использование ТСО при формировании коммуникатив-но-речевых умений на уроках русского языка // Технические средства и Интернет в обучении русскому языку как иностранному: Сб. науч.тр. –Лодзь: Интрусистики. – 1999. – С.17-19.

3.   Артемчук І.В. Особливості психолого-педагогічної корекції усного зв’язного мовлення дітей // Науковий часопис: Психол. науки. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова. - 2004. - Серія 12. - Вип.2 (26). - С.165-170.

4.   Артемчук І.В. Провідні чинники труднощів оволодіння дітьми усним зв’язним мовленням // Психологія: Зб. наук. праць. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова. - 2004. - Вип.23 - С. 154-162.

5.   Бадер В. Класифікація помилок у мовленні молодших школярів // Рідна школа. – 1999. – №9. – С. 53-55.

6.   Бадер В. Удосконалення мовленнєвого розвитку молодших школярів // Педагогіка і психологія. – 1998. - №4. С.31-36.

7.   Барановська Л.В. До теоретичних засад формування культури мовлення // Педагогіка і психологія. – 1997. – №3. – С. 33-37.

8.   Бацевич Ф.С. Основи комунікативно лінгвістики: Підручник. – К.: Академія, 2004. – 344 с.

9.   Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М.: Просве-щение, 1966. – 308 с.

10.      Бойко О.В. Формирование коммуникативно-речевых умений при изучении имени прилагательного // Русская словесность в школах Украини. – 1998. – № 3. – С. 3-6.

11.      Бурова Р.О. Уроки читання і види мовної діяльності // Розкажіть онуку. – 1999. – №10. – С. 8-11.

12.      Быкова Е.И. Психологические предпосылки формирования речевых умений на уроках русского языка в школах Украины // СвіТрадиції та перспективи: Міжнародний зб. наук. пр. – Київ-Москва-Херсон: АПН України, ХДПІ. – 1995. – С.56-60.

13.      Вавина Л.С. Методические рекомендации по обучению грамоте учащихся І-ІІ отделений вспомогательной школы. – К.: РУМК спецшкол, 1990. – 112 с.

14.      Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.

15.      Выготский Л.С. Избранные педагогические исследования. – М.: АПН РСФСР, 1956. – 380 с.

16.      Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: АПН СССР, 1961. – 471 с.

17.      Гнездилов М.Ф. Обучение русскому языку в старших классах вспомогательной школы. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. – 200 с.

18.      Голобородько Е.П. О некоторых аспектах отбора дидактического материала для речевых упражнений // Язык и литература в школе. Украинский вестник. – 1995. – № 3. – С. 6-9.

19.      Гольдберг А.М. Особливості оволодіння учнями молодших класів лексикою рідної мови. – К.: Радянська школа, 1979. – 160 с.

20.      Дерев’янко М.Л. Вивчення граматичного матеріалу як ефективний засіб удосконалення мовленнєвих умінь // Зміст і технології шкільної освіти: Матеріали звітної наукової конференц Інституту педагогіки АПН України. – Ч. І. – К.: Педагогічна думка, 2005. – С. 59-60.

21.                Державна національна програма «Освіта» («Україна ХХІ століття») // Освіта. - №44-46. – 1993. – 16с.

22.      Дорошенко С.І. Основи культури і техніки усного мовлення. – Харків: ОВС, 2002. – 144 с.

23.      Дорошенко С.І. Розвиток мовлення молодших школярів. – К.: Освіта, 1987. – 124 с.

24.      Дорошенко С.І. та ін. Методика викладання української мови: Навч. пос. – К.: Вища школа, 1992. 380 с.

25.      Жовнір-Коструба С., Жовнір-Іватьо Н., Жовнір О. Читання і розвиток мовлення // Початкова школа. 1998. - №9. – С. 14-15.

26.      Иваницкая Г.М. Уроки развития связной речи: Пособие для учителя. - 2-е изд., перераб. и доп. - К.: Рад. школа, 1990. - 224 с.

27.      Иванова Р.О. Проблема формирования коммуникативно-речевых умений в истории методики преподавания русского языка // Педагогічні науки: Зб.наук.пр. –Херсон: Айлант. –2000. –Вип.ХІІІ. –С.301-306.

28.      Калмикова Л. Психолінгвістичні і лінгвометодичні підходи до змісту мовленнєвих навичок і вмінь // Початкова школа. – 2003. – №5. – С. 5-7.

29.      Калмикова Л.О. Формування мовленнєвих умінь і навичок у дітей: психолінгвістичний та лінгвометодичний аспекти: Навчальний посібник. – К.: НМЦВО, 2003. – 229 с.

30.      Канакина В.П. Особенности лексики младших школьников // Начальная школа. – 1997. – №6. – С. 72-77.

31.      Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особи-стост // За ред. Л.М.Проколієнко. –К.: Радянська школа, 1989. – 218 с.

32.      Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. – М.: Педагогика, 1975. – 140 с.

33.      Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969. – 264 с.

34.      Лобчук О. Усний переказ як засіб розвитку зв’язного мовлення // Початкова школа. – 2002. 2. – С. 23-28.

35.      Лопатка Р.Т. Функціонально-комунікативний підхід у навчанні української мови // Рідні джерела. 2003.– №1.– С. 28-31.

36.      Лурия А.Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования. Учебное пособие. – М.: Академия, 2002. – 352 с.

37.      Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. – М.: Просвещение, 1985. – 456 с.

38.      Максимкіна І.В. Комплексні завдання для розвитку мовлення учнів 1-3 класів // Початкова школа. 1985. – №2. – С. 79-80.

39.      Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. – М.: Педагогика, 1974. – 185 с.

40.      Мельник О. Наукове проектування навчання мовлення // Педагогіка і психологія. – 1997. - №1. С. 71-79.

41.      Методика практика викладання рідної мови в початковій школі / Зб. статей. – Львів, 2001. 132 с.

42.      Методика викладання рідної мови в середніх навчальних закладах / За ред. М.І. Пентилюк: Підручник. К.: Ленвіт, 2000. – 264 с.

43.      Михайловская Г.А. Лингводидактические основы формирования речевых умений в процессе обучения русскому языку. – К.: Издательский центр ОАО УКРНИИПСК, 1999. –208 с.

44.      Михайловская Г.А. Учебная речевая ситуация как дидактическая единица формирования коммуникативно-речевых умений на уроках русского языка // Язык и литература в школе. Украинский вестник. – 1998. – № 1-2. – С.8-12.

45.      Михайловская Г.А., Пашковская Н.А. Повышать практическую направ-ленность работы по развитию речи // Відродження. – 1995. – № 11-12. –С. 16-18.

46.      Михайловська Г.О. Принципи удосконалення шкільних програм з мови //Шляхи і засоби підготовки вчителя українсько мови і літератури на сучасному стані: Зб. наук. пр. – Херсон: ХДПІ. – 1992. – С. 51-52.

47.      Мініна О.Л. Критерії і норми оцінки комунікативно-мовленнєвих умінь школярів // Педагогічні науки: Зб. наук. пр. – Херсон: Атлант. – 1999. –Вип. ІХ. – С.322-324.

48.      Мордань Л.Л. Стан сформованості комунікативного ядра в учнів початкових класів // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі: Наук.-метод. зб.: Вип.5 / За ред В.І.Бондаря, В.В.Засенка. - К.: Науковий світ, 2004. - С. 182-185.

49.      Навчання виховання учнів 1 класу: Методичний посібник для вчителів / Упор. Савченко О.Я. К.: Початкова школа, 2002. – 464 с.

50.      Олійник Т. Виправлення недоліків мовлення в учнів перших класів // Питання філології. – Вип. 1. – Тернопіль: ТДПУ, 1997. – С. 91-93.

51.                 Пархоменко М. Методика роботи над словом, текстом на уроках читання // Початкова школа. – 1997. 7. – С. 44–48.

52.      Пасмурна Р.О. Про особливості формування усного зв’язного мовлення у дітей початкової школи // VII Всеукраїнська конференція молодих науковців "Проблема особистост в сучасній науці: результати та перспективи досліджень". 28 жовтня 2004 року, м. Київ: Тези доповідей. - К.: Київський університет, 2005. - 239 с.

53.      Петрук О.М. Аспекти комплексної методики вивчення граматичного матеріалу та формування мовленнєвих умінь на функціональній основі // Психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного про-цесу в школі. Збірник наукових праць. – Рівне, 2003.– С. 324-327.

54.      Петрук О.М. До проблеми навчання української мови на функціональ-но-комунікативних засадах // Нова педагогічна думка. – 2003.– №3.– С. 70-71.

55.      Підлісна П.Р. Обґрунтування системи формування зв’язного моноло-гічного мовлення в учнів 1-4 класів // Наук. часопис: Психол. науки. - К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова. - 2004. - Серія 12. - Вип. 1 (25). - С. 3-8.

56.      Програми середньо загальноосвітньої школи. 1-4 кл. – К.: Початкова школа, 2006. – 346 с.

57.      Распопова С.А. К вопросу об уроках развития связной речи в 4 классе // Филологический анализ. Теория, методика, практика: Сб. науч. тр. – Х.: Харьк. гос. пед. ун-т. – 1994. – Вып.6. – С.19-24.

58.      Ромашкіна Л.О. Про застосування функціонально-комунікативного підходу під час вивчення граматичного матеріалу // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти: Збірник наукових праць: Наукові записки Рівненського державного гуманітар-ного університету. Випуск 26.– Рівне, РДГУ, 2003.– С.36-38.

59.      Ромов П.Л. Удосконалення комунікативно-мовленнєвих умінь у процес читання на уроках мови // Педагогічні науки: Зб. наук. пр. –Херсон: Айлант. – 1998. –Вип. V. –С. 61-64.

60.                Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах. – К.: Магістр. – 1997. – 255 с.

61.      Сидор Е. Вправи для розвитку в учнів загальномовленнєвих, комуніка-тивних і творчих умінь // Початкова школа. – 2001. – №6. – С. 19-23.

62.      Синиця І.О. Психологія усного мовлення учнів 1-3 класів. – К.: Радянська школа, 1974. – 140 с.

63.      Словник-довідник з української лінгводидактики: Навчальний посібник / Кол. авторів за ред. М.Пентилюк. - К.: Ленвіт, 2003. – 264 с.

64.      Старагіна З.П. Про мовний розвиток молодших школярів // Педагогіка і психологія. – 2000. 1. – С. 10-16.

65.      Старагіна І., Чеснокова О. Особливості мовленнєвого розвитку дитини в системі розвивального навчання // Початкова школа. – 2002. – №3. – С. 51-53.

66.      Сухомлинський В.О. Вибрані твори у 4 т. - К.: Рад. школа, 1977. - Т. 4. – 484 с.

67.      Тактал М.Г. Формирование коммуникативно-речевых учений на текстовой основе // Південний архів (філологічні науки): Зб.наук.пр. – Херсон: ОДІ, 2000. – Вип. 10-11. – С. 75-81.

68.      Хорошковська О. Розвиток українського мовлення молодших школярів // Початкова школа. – 1997. 8. – С. 14-16.

ДОДАТОК

Конспект уроку розвитку зв'язного мовлення. 4 клас

Тема. Складання тексту-міркування "Віночок вити – життя любити".

Мета: 1) лінгвістичний компонент — закріпити знання про побудову тексту, ознаки і структуру тексту-міркування; 2) комунікативний компонент — формувати уміння складати власні висловлювання на зразок міркування відповідно до мети та з орієнтацією на адресата мовлення; удосконалювати уміння аудіювання та письма; 3) діяльнісний компонент — розвивати уміння аналізувати, синтезувати, висловлювати думку у логічній послідовності; удосконалювати креативні уміння та навички роботи з пам'ятками; 4) культурологічний — розширити уявлення про традиції і звичаї українського народу, його символи та обереги.

Тип уроку — урок розвитку зв'язного мовлення.

Провідний метод уроку — комунікативний; підхід — комунікативно- діяльнісний.

Обладнання: тексти про вінок на кожен стіл, зображення вінка, пам'ятки до складання текстів-міркувань, тематичні тлумачні словники.

Хід уроку

Вінок — невід'ємна частина українського дівочого національного костюма. Це не тільки прикраса, це — оберіг, "таємничий знахар душі". Хід уроку

I. Мотивація навчальної діяльності.

Сьогодні на уроці ми не тільки згадаємо основні ознаки тексту, особливості текстів-міркувань, їх структуру, навчимося самостійно складати тексти-міркування, а й дізнаємось багато нового і цікавого про обов'язковий елемент дівочого українського вбрання — вінок. Кожна дівчина знала властивості квітів і трав, які з любов'ю вплітала до вінка, бо вони символізували різні моральні якості, оберігали її від хвороб, зла, всіляких негараздів.

Погляньте на слова, записані на дошці. Вони стануть поштовхом для роботи нашої Думки, Уяви, Фантазії, Пам'яті, будуть супроводжувати нас протягом усього уроку. Результатом нашої спільної, а потім самостійної роботи стане створення власного висловлювання (письмового) про одну з рослин, що їх дівчата вплітали до вінків.

II. Інтелектуальна розминка. Розв'язування кросворда на основі загадок про квіти, які вплітались до вінка. Під час цієї роботи учні можуть користуватись тематичним тлумачним словником, який лежить на парті.

По горизонталі:

1.Виглядають із пшениці синьоокі чарівниці.

2.Стоять у полі сестриці золотоокі з білими віями.

3.Хто з вас, діти, нас не знає?

Ми у лісі проживаєм.

Дзвоном сонце зустрічаєм,

Маєм гарні, сині очки, називаємось...

4.Йде на літо він у поле, сам росте чубатий, го­лий; а на зиму йде до хати, щоб усіх позодягати.

5.Сіяв шпак червоний..., а вродило просо. Здивувався: як це так? Де воно взялося?

По вертикалі:

6.Золоте решето чорних хатинок повне.

7.Є в степу такий полин: запах чудодійний має наших пагорбів й долин. Раз дихнеш — здоровий будеш, рідний край свій не забудеш.

8.Все мороз поглушив, а мого цвіту не згубив.

9.Мов жаринки, ... квітнуть на осонні.

Ще й у мене у руці — на моїй долоні.

Відповіді: 1. Волошка. 2. Ромашка. 3. Дзвіночки. 4. Льон. 5. Мак. 6. Соняшник. 7. Євшан. 8. Барвінок. 9. Чебрець.

Підбиття підсумків. Запис слів-відгадок на дошці.

III. Усна робота з текстом-зразком. записаним на доїнні.

Прочитайте текст, а потім виконайте завдання.

Український вінок — справжнє диво нашого народу. Адже кожна квіточка у вінку не лише прикрашала голову дівчини, а й слугувала оберегом, дарувала їй свою силу та вроду. Щоб сплести вінок, треба було знати властивості та символіку кожно квітки.

Отож недарма кажуть, що плести віночок — то справжнє мистецтво.

Завдання.

1. Визначити, про що розповідається в тексті, його головну думку.

2. В якій ситуації спілкування цей текст може бути використаний?

3. Який це текст за типом мовлення? Довести це
у вигляді міркування.

4. Визначити зачин (тезу, твердження), докази та висновки (кінцівку).

IV. Сприйняття тексту-міркування на слух (аудіювання).

Уважно прослухайте текст, запишіть опорні слова, виконайте завдання.

Обов'язковим елементом українського віночка був деревій.

Ці дрібненькі квіточки здалеку подібні на велику квітку, яка нагаду деревце. Коли квітки відцвітають, вітер розносить насіння далеко-далеко. Та хоч би де проросла ця рослина, вона завжди цвіте.

Тому люди вплели її до віночка як символ нескореності.

Завдання:

1.Знайти у тексті речення-твердження.

2.Якими словами автор доводить свою думку?

3.Чому деревій називають символом нескореності?

4.Де може зустрітися такий текст?

5.Скласти структурну схему цього тексту (на дошці). (Структурна схема може виглядати так:

I.  Теза — Деревій обов'язковий елемент українського віночка.

II.Докази — Стебла деревію схожі на деревце, яке цвіте в будь-яких, навіть несприятливих умовах.

III. Висновок: Деревій — символ нескореності українського народу...).

V. Робота з деформованим текстом.

Завдання.

1.Прочитати речення, поміняти їх місцями так, щоб вийшов зв'язний текст.

2.Який це текст — розповідь, опис чи міркування?

3.Запишіть виправлений текст, звертаючи увагу на те, що кожна частина пишеться з абзацу.

Тому барвінок — обов'язкова квітка в українському вінку. Барвінок дивна квітка. Адже вона зберігає свій синій колір навіть під снігом. Люди шанують барвінок, вважають його символом життя.

VI. Розвиток умінь читати.

Ми вже ознайомились зі значенням деревію та барвінку для плетення вінка. Прочитайте вголос (за варіантами) невеличкі тексти, присвячені іншим квітам.

Намагайтесь, щоб читання було виразним. Логічно виділяйте слова, важливі для розкриття думки, тези, висновку.

Вплітали до віночків любисток і волошку. За народним повір'ям, колись вони були птахами, які вчили людей любити один одного, бути щирими в розмовах. Коли ж померли, то проросли двома рослинами — любистком і волошкою. Люди люблять х не лише за пахощі, а й за лікарські властивості. їх використовують, миючи волосся, купаючи діток. Тому у віночку це символ людської відданості, вміння бути корисним.

Калина (легенда)

То було давним-давно. В одному селі жила дуже красива дівчина, яку звали Калина. її любили люди за добре серце. Якось, ідучи в лісі, Калина викопала тонке стебельце, посадила його край дороги. Із стебельця виріс великий кущ. А потім зацвів білим цвітом, а коли осипався цвіт, заблищали на кущі, як намистинки, ягоди, а в кожній ягідці — зернятко, як маленьке сердечко. Прийшла одного разу Калина, а кущ їй каже:

— На згадку про твоє добре серце, щоб тебе не забували люди, подаруй мені своє ім'я Калина.

А коли вороги напали на село, Калинка, щоб врятувати односельчан, завела ворогів у дрімучий ліс, де загинула сама. А там, де розбризкалася дівоча кров, виросли калинові кущі.

VII.   Робота над складанням власного вислов­лювання.

Ми читали, слухали, аналізували тексти, а тепер час самим написати твір-міркування. Нам допоможуть пам'ятка, яка є на кожному столі, тематичний словничок та опорні слова.

Пам'ятка для написання твору-міркування

•  Поміркуй, яку думку ти будеш доводити. Сформулюй заголовок у вигляді питання.

•  Чітка і лаконічна відповідь на питання буде твердженням твого міркування.

•  Уяви адресата мовлення. Аргументи (докази) мають бути йому цікавими і переконливими.

•  Для зв'язки частин тексту використовуй слова: по-перше, по-друге, таким чином.

•  Висновок у висловлюванні має бути пов'язаний з головною думкою і узагальнювати докази.

•  Перечитай написане, перевір, чи є у ньому зайві речення, не пов'язані з головною думкою. Викресли х.

Завдання. Самостійно склади і запиши в зошиті текст-міркування "Чому до віночка вплітають цвіт калини?".

Мовленнєва ситуація — уяви, що до тебе звернулись з редакції журналу "Чомусик" з пропозицією написати про калину як символ України та її наявність в українському віночку. Деякі читачі стверджують, що у вінок вплітаються тільки польові квіти, а не цвіт кущів. Твоя думка має бути переконливою.

Мета спілкування — переконливо довести необхідність цвіту калини у вінку.

Адресат мовлення — читачі науково-популярного журналу, який виходить за межами України.

Опорні слова: символ України, оберіг, ніжні запашні квіти; білий гарний цвіт, наче дівчина у весільному вбранні, символ любові до отчого краю, символ краси і дівочої вроди, символізує красиве і корисне, відтворює духовний потяг до своєї землі.

Короткий тематичний тлумачний словник до теми Вінок — прикраса українських дівчат, яка складається з квітів, листя, гілочок, сплетених у коло.

А волошок, маку скільки! Материнка, сокирки, І дзвіночки, Й васильки Все нам добре на вінки.

(К.Перелісна)

Барвінок — трав'яниста рослина з вічнозеленим листям і блакитними квітами. А вже барвінку листя стелеться зеленим килимом до ніг. (Н.Забіла).

Волошка — польова трав'яниста рослина із синіми квітками, що росте переважно серед озимих культур. Я волошки в житі рвала і плела собі вінок. (Л.Забашта).

Деревій — трав'яниста запашна лікарська рослина з білими дрібними суцвіттями. Пахне деревієм, чебрецем, полином тихе надвечір'я в полі за селом. (І. Гончаренко).

Калина — кущова рослина з білими квітами і червоними ягодами. На калині вже червоніли кетяги ягід. (І. Нечуй-Левицький).

Льон — трав'яниста рослина з волокнистим стеблом, голубими квітами, багатим на олію насінням. А льон цвіте синьо-синьо. (Народна творчість).

Любисток — багаторічна ароматична трав'яниста рослина з різьбленим листям. Пахне любисток і м'ята. (ДЛуценко).

Мак — трав'яниста рослина з довгим стеблом, великими квітами плодом у вигляді кулі, наповненої дрібним насінням. А мак цвіте віки в роздоллі. (М.Стельмах).

Мальва — багаторічна рослина з високим стеблом і великими яскравими квітами. Палахкотять біля вікон животрепетним вогнем розвихрені мальви. (І.Цюпа).

М'ята — багаторічна трав'яниста запашна рослина з довгастими листками та дрібними квітками, зібраними у густі кільця. Навкруги ллються пахощі лелій, левкоїв, рожі та м'яти. (І.Нечуй-Левицький).

Півонія — декоративна рослина з великими квітками білого, рожевого або червоного кольору. О місячне сяйво і спів солов'я, півонії, мальви, жоржини. (В.Сосюра).

Рута — багаторічна рослина, яка містить у собі ефірну олію і використовується в медицині та парфюмерії. Поля зеленіли, як рута. (П.Мирний ).

Символ — умовне позначення якогось предмета, поняття чи явища; художній образ, що передає яку-небудь думку, ідею. Голуб — символ миру.

Оберіг — предмет, якому приписується властивість захищати, боронити від кого-, чого-небудь небезпечного, шкідливого. А талісман ще звався оберіг. (Л. Костенко).

Оздоблювати — надавати кому-, чому-небудь гарного вигляду за допомогою яких-небудь прикрас; прикрашати.

VIII. Підбиття підсумків уроку. Зачитування творів-міркувань, їх оцінювання.