Дипломная работа: Методика застосування наочних засобів навчання у шкільному курсі фізичної географії

Методика застосування наочних засобів навчання у шкільному курсі фізично географії

ЗМІСТ

ВСТУП

Розділ 1. ПРОБЛЕМА ЗАСТОСУВАННЯ НАОЧНИХ ЗАСОБІВ НАВЧАННЯ У ПЕДАГОГІЧНІЙ НАУЦІ

1.1. Природовідповідність навчання

1.2. Принцип наочності у навчанні

1.3. Наочні засоби навчання та їх функції

1.4. Дидактичне значення наочних засобів навчання географії

Розділ 2. НАОЧНІ ЗАСОБИ У МЕТОДИЦІ НАВЧАННЯ ГЕОГРАФІЇ

2.1. Функції засобів навчання географії

2.2. Класифікація засобів навчання географії

2.3. Кабінет географії

2.4. Методика застосування засобів навчання географії

2.4.1. Використання моделюючого малюнку

2.4.2. Картографічні засоби навчання

2.4.3. Методичний апарат підручника географії та прийоми роботи з ним

2.4.4. Використання електронних атласів

Розділ 3. ЗАСТОСУВАННЯ НАОЧНИХ ЗАСОБІВ У ШКІЛЬНІЙ ПРАКТИЦІ НАВЧАННЯ ГЕОГРАФІЇ

3.1. Загальна географія. 6-й клас

3.2. Географія материків і океанів. 7-й клас

3.3. Фізична географія України. 8-й клас

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Географія − це наука, яка займа важливе місце в плеяді інших наук, і яка потребує застосування особливих дидактичних засобів при вивченні у школі. Взагалі процес пізнання розвивається за формулою „від живого бачення до абстрактного мислення і від нього до практики". Це положення лежить в основі принципу наочності. Емпірично застосовували наочність у навчанні ще Т.Мор і Т.Кампанелла. Теоретично обґрунтував Я.А.Коменський. Він розумів наочність широко, не лише як візуальний засіб, а й як залучення до кращого і ясного сприймання речей і явищ всіх органів чуття.

На сьогодні склалося помилкове враження, що наочність − це тільки те, що можна побачити, що відкривається нашому спогляданню, але це не так. До наочності відносяться предмети або явища, які можна сприймати на слух, дотик та смак. Це й покликало нас до аналізу різноманітних видів наочних засобів навчання географії.

Наочність відіграє виключну роль на кожному етапі навчання географії. Методикою її використання та удосконаленням займалися різні науковці. Зокрема І.В.Душина докладно розкрила вимоги та шляхи правильного використання наочності у шкільному курсі географії, С.Г.Кобернік всебічно висвітлив різні види наочності та розробив їх класифікацію, Ю.Г.Баришева проаналізувала основні прийоми роботи із засобами наочності та їх використання у різних курсах географії. Л.М.Картель детально обґрунтував методику використання малюнка у навчанні географії. Л.Колмичков з’ясував необхідність у нововведеннях, а зокрема використанні електронних атласів, як підтверджують свою ефективність великою зацікавленістю учнів до предмету. В.Димкович розробив та узагальнив методи і прийоми роботи з географічними картами. Є.В.Копилець підтвердила своєю роботу ефективність використання контурних карт під час засвоєння нових знань та контролю і корекції. І.В.Малафіїк розкрив суть принципу природовідповідності та наочності, як фундаментальну основу педагогічних явищ, процесів, фактів. Г.Г.Обух деталізував основні функції засобів навчання. В.Шипівдич довів якісні результати щодо правильного оформлення кабінету географії. Т.В.Кучер розробила рекомендації по використанню роздаткового матеріалу.

Використання наочних засобів відігра велику роль в розвитку наочно-образного мислення школярів, гостроти сприйняття, спостережливості, зорової пам'яті. Воно позитивно впливає на емоційну сферу особистості, навчає розпізнавати і розуміти прекрасне в природі і праці, цінувати красу рідного краю.

У наш час велика увага на різних етапах навчання приділяється використанню графічної наочності. Це пов'язано з тим, що застосування надає можливість показати динаміку географічних явищ та їх різноманітність, повідомляти учбову інформацію певними дозами та керувати індивідуальним процесом засвоєння знань. Застосування графічної наочності стимулює пізнавальн нтереси учнів, забезпечує різностороннє формування образів, сприяє міцному засвоєнню знань та заощадженню часу, що витрачається на формування нових знань.

При вивченні шкільного курсу географ наочність використовується на кожному з етапів навчання: при вивченні нового матеріалу, під час виконання практичних робіт, при поширенні, поглиблені та систематизації вивченого матеріалу. В залежності від матеріально-структурних особливостей і дидактичного призначення цих засобів, застосовують різні прийоми роботи з ними. З урахуванням цього ми можемо сміливо стверджувати, що наочність невід’ємною частиною уроків географії.

Об’єктом дослідження є процес навчання географії у загальноосвітній школі.

Предмет − дидактичний апарат застосування наочних засобів навчання на уроках фізичної географії.

Мета нашої роботи − на основ досліджень психолого-педагогічної та методичної літератури визначити особливост дидактичного апарату застосування засобів навчання географії.

Для реалізації мети нами були розроблені наступні завдання:

1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми застосування наочних засобів навчання на основі реалізації принципів природовідповідності та наочності у навчанні.

2. Визначити дидактичн особливості наочних засобів навчання та розробити власну класифікацію засобів навчання географії.

3. Охарактеризувати методику застосування засобів навчання на уроках географії з метою підвищення їх ефективності.

4. На основі шкільної практики та власного педагогічного досвіду розробити плани уроків із застосуванням засобів навчання.

Під час написання дипломної роботи були використані наступні методи: дослідницький, аналітичний, порівняльний та метод систематизації.

Проаналізувавши фахову методичну літературу, ми прийшли до висновку, що проблема застосування наочності на уроках географії та упорядкування сучасних її видів недостатньо досліджена. Це спонукало нас до розробки класифікації сучасних видів наочності, що і стало науковою новизною у нашій роботі. Використання засобів наочності забезпечує реалізацію діяльнісного підходу до навчання географії. Формуючи навички роботи із засобами наочності, вчитель має змогу формувати навички самостійної пізнавально діяльності учнів. Матеріали дипломного дослідження мають практичне спрямування можуть бути використані вчителями-практиками та студентами педагогічних вузів відповідних спеціальностей.

Дипломна робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків.

Розділ 1

ПРОБЛЕМА ЗАСТОСУВАННЯ НАОЧНИХ ЗАСОБІВ НАВЧАННЯ У ПЕДАГОГІЧНІЙ НАУЦІ

1.1. Природовідповідність навчання

Ще на зорі наукової педагогіки чітко вималювалася проблема вибору такої основи, на якій можна було б побудувати міцну споруду педагогічної науки. За аналогією з математикою це мала би бути аксіома, яка стала б пояснювальним началом, пояснювальним підґрунтям усіх педагогічних явищ, процесів, фактів. Таким підґрунтям було обрано принцип природовідповідності. Про природовідповідність у педагогіці, на нашу думку, дуже гарно сказав А. Дістервег, тому суть цього принципу ми викладемо, скориставшись його логікою його словами.

На думку А. Дістервега, це має бути вищий головний принцип, який не може бути виведений і який не потребує доведення. Бо якби він був доказуваним, то його можна було б вивести з інших положень, отже тоді він сам не був би вищим, а, отже − головним, тобто аксіомою. Якби він вимагав доведення, то, за його висловом, він би мав "відбиток невизначеності", тобто, мав би характер імовірного. А це означало б, що на основі такого положення не можна було б побудувати споруду педагогіки [32].

Цей принцип має бути загальним. Тобто, з нього мають бути виведені всі інші положення, завдяки йому вони мають одержати сво обґрунтування. Усе те, що з ним узгоджується, має бути правильним, що не узгоджується − неправильним. Він має бути панівним у даній науці, йому мають підкорятися всі інші твердження. Він повинен бути єдиним, повинен бути одним. Бо в такому випадку вони були б у логічній залежності, тобто в логічному відношенні залежними, отже один з них був би первинним, основним.

Він має бути формальним положенням. Відомо, що те положення, яке має цілком конкретний реальний зміст, є менш загальним. Тому він має бути позбавлений будь-якого конкретного змісту.

У пошуках такого принципу вчені звернули увагу на те, що будь-яка річ, спосіб дій, думка відкидаються тому, що вони не відповідають природі речей, до яких вони належать, суперечать їх природі, тобто неприродними або навіть протиприродними.

І навпаки, вважають, що будь-яке бажання, думка, спосіб дій мають чітке обґрунтування і виправдання, якщо про них можна сказати, що вони абсолютно природні, співзвучні з природою, повністю їй відповідають. Як принцип такої оцінки пропонується природовідповідність або принцип природовідповідності.

Уведення у педагогіку природовідповідності належить Я. Коменському. Однак, він виділив, підкреслив зовнішні ознаки природовідповідності, відповідності природі у формі природонаслідування, тобто наслідування зовнішнім природним формам [32].

Істотний крок у розумінні природовідповідності зробив Й. Песталоцці, акцентуючи увагу на внутрішній природі людини, розуміючи природовідповідність як відповідність природі дитини.

Коли вживають вислів ''природа явища", то мають на увазі не зовнішню природу, тобто не все те, що нас оточує, а власне внутрішню природу. Явище виникає за певних умов, діє певний механізм його перебігу, функціонують певні зв'язки в його структурі, особливо причинно-наслідкові, явище перебіга за певним законом. Тому, коли стверджують, що деякі дії природовідповідні цьому явищу, то розуміють, що ці дії перебувають у гармонії з усіма чинниками, як зумовлюють дане явище, сприяють йому.

Як аксіома педагогічної науки був обраний принцип природовідповідност навчання і виховання природі дитини. Принцип природовідповідност визначальним принципом освіти, навчання і виховання.

Педагогічний зміст природовідповідності. Усе, що нас оточу ми самі є продуктом природи. Істоти можуть стати тільки тим, до чого мають задатки. Рослина ніколи не стане твариною, а тварина − рослиною. Ніяке мистецтво не може з дуба зробити березу або з води − троянду, чи тюльпан. Із жолудя за сприятливих умов виросте дуб, а не ялина, а з картоплини − картопля, а не щось інше [36].

Аналогічна справа і з людиною. Вона може стати і повинна стати тим, до чого в неї є природні задатки. Якщо в живої істоти немає людських задатків, то з неї людини ніколи не вийде. Які б умови не створили для вовка, собаки чи якоїсь іншої тварини, людина з неї не вийде. Науці відомі факти, коли шимпанзе виучувала більше ста слів і могла складати прості речення, висловлювати свою думку, однак вона була і залишилася шимпанзе, а не людиною.

Людина може стати людиною лише тому, що в неї від природи закладені задатки людини і тільки людини, якщо будуть створені умови для того щоб ці задатки могли розвиватися. Приклади з дітьми, які потрапили у вовчу зграю, а потім знову до людей − яскраве цьому підтвердження.

Вимога принципу "Виховуй природовідповідно" означає, що цей принцип виходить безпосередньо із суті людини, він визна цінність і абсолютну цілеспрямованість її природної організації і не вимага нічого штучного.

Оскільки Природа заклала в конкретну людину ті чи інш задатки, то це, очевидно, бажання Природи. Тоді той, хто сприяє розвитку цих задатків і їх зміцненню, діє в інтересах самої Природи.

Будучи формальним за характером, цей принцип безвідносний до часу, місця, умов, засобів тощо, він не має будь-якого об'єктивного конкретного реального змісту [49].

На основі його ми доводимо, обґрунтовуємо все. До нього зводиться все навчання і виховання. Якщо на нього вказують як на основу навчально чи виховної діяльності, то вже не може виникати запитання "чому?". Він є найглибшою й останньою основою.

Принцип природовідповідності включає в себе дві вимоги: одна − "Уникай у вихованні протиприродного!", друга − "Дій природовідповідно!".

Взагалі-то, якщо слідувати першій вимозі, то друга сама по собі відпадає. Людину в її становленні і смерті необхідно розглядати як продукт природи, а все, чим вона стає і чого досягає, все, що виховання
дає чи не дає, повинно розцінюватися відповідно до природних умов. Людина, як всяка органічна істота, носить у собі зародок і закон свого розвитку.

Тому вчитель повинен відкрити цей закон розвитку для кожно дитини, пізнати природу і хід розвитку, індивідуальні закономірності розвитку як вчитель, вихователь, діяти відповідно до цього закону. Як лікар не ліку людину, так і вчитель не виховує її, якщо слова "лікує" "виховує" розуміти в істинному значенні. Лікар лише допомагає природ лікувати людину, робити її здоровою, так само, як істинний учитель створю умови для того, щоб ті задатки, які в людині закладені природою, розвивалися якнайкраще, щоб закон розвитку їх виявив себе в усій повноті, глибині і широт [32].

Закінчуючи розкриття даного питання, ми ставимо акцент на такій думці. Вживаючи вираз "природовідповідність виховання", ми мали на увазі і виховання у вузькому значенні цього слова (як вироблення звичок, поглядів, світогляду, відношення, правил культури поведінки) так і навчання (як процес оволодівання знаннями, уміннями і навичками). Тобто йдеться власне про освіту. Тому цей принцип можна назвати як природовідповідність освіти.

На сьогоднішній день ми як би проголосили особистісно-орієнтоване навчання. Отож, природовідповідність входить у цей підхід. Одна з характеристик цього підходу саме розглядає природовідповідність як самостійну категорію, що не випливає з особистісно-орієнтованого підходу.

Природовідповідність − це категорія більше загального порядку, і вона поглинає принцип особистісно-орієнтованого навчання. Якщо особистість розуміється як соціальна сутність людини, то особистісно-орієнтований навчальний процес може як і раніше, як і вчора, проігнорувати будову зорового апарата, мимовільність артикуляції, тому що це не функція особистості. Особистісно-орієнтований учитель може як і раніше залишатися безграмотним у базуванні на фізіології, психофізіології, анатомії й т.д. Поняття особистісно-орієнтованого навчання безнадійно застаріло. Особистість − лише один аспект буття людини. Принцип природовідповідност формулює людино-орієнтоване навчання, або дитиноцентричне навчання, і тому сформульований 100 років тому принцип педоцентризму був більш глибокий, ніж сьогоднішня мода на особистісну зорієнтованість [36].

Провідні установки будь-якого навчання визначаються відповідями на ключові світоглядні питання: Хто є людина? Що означає її освіта? Що потрібно для здійснення освіти?

Відповіді на ці питання починаються з визначення образу людини. У вчителя й учнів цей образ може бути різним, але головне, щоб він був цілісний й усвідомлюваний ними. Тільки в цьому випадку можна формулювати ціл освіти й шляхи їхнього спільного досягнення учнем і вчителем.

Образ людини не можна передати, кожний виробляє його сам. У різних філософіях і відповідних педагогіках завжди є образ людини, що служить «дороговказною зіркою» для побудови системи освіти. Наприклад, у засновника сучасної класно-урочної системи Я.А. Коменского людина − це такий вивір природи, що своїм життям, пізнанням і діянням приносить користь суспільству. Звідси учневі запропоновано спочатку ознайомитися із предметами навколишнього світу, набути необхідні знання, уміння, навички й, нарешті, навчитися діяти в житті. Нинішні школи в основному орієнтовані на «виробництво» людей подібного типу.

У Р. Штайнера, засновника антропософій, людина − відображення й умова єдності світу, образ людини поєднує в собі світ сприйняттів і світ понять, об'єктивне й суб'єктивне. Педагогіка Р. Штайнера, що отримала назву вальдорфської, вважає своїм завданням допомогти дитині, з огляду на особливості його розвитку, прийти у надчутливий світ, де з'єднуються сприйняття й поняття. Духовна освіта в цьому випадку домінує над нтелектуально-практичною [49].

Третє розуміння людини − у російських космістів. Н.Ф. Федоров, К.Е. Ціолковський, П.А. Флоренський, В.І. Вернадський, А.Л. Чижевський, Н.А. Умов та інші вітчизняні філософи-педагоги вважають людину співрозмірною космосу. У їхній філософії людині визначено вселитися у свій космічний будинок („всесвіт у первісному значенні − будинок). Але розвиток науки й техніки створив таку проблему, як руйнування природних зв'язків людини із природою, „відділення від навколишнього світу; розширення знань про світ звузило можливості його цілісного розуміння. Російський космізм наполягає на відновленні природного зв'язку людини із природою, на відродженні духовно-почуттєвого її сприйняття й довизначенн людиною.

Цілісний образ людини має на увазі її триєдину сутність: тілесну, щиросердечну й розумову. Тіло через свої органи почуттів забезпечу сприйняття людиною навколишнього світу, дозволяє йому взаємодіяти з іншими предметами й тілами. Душа, охоронниця почуттів і вражень, здійснює емоційну трансляцію різних явищ і речей до людини й назад. Розум людини відповідає за нтелектуальне сприйняття й розумове пізнання світу, супроводжуване конструюванням і розвитком понять. Звідси випливає, що утворення людини припускає її реалізацію у всіх трьох її компонентах − тілі, душі, розумі. Але як їх розвивати на навчальних заняттях? Яким повинне бути природовідповідне навчання? Розглянемо можливості й способи навчання учнів, спираючись на їхн природні складові: органи чуття (тіла), емоцій (душі) і мислення (розуму).

На думку А.Дістервега, за основу побудови всієї споруди педагогічної науки має бути вибране положення, яке не може бути виведене, воно має бути головним, загальним, панівним, єдиним, формальним. Таким положенням принцип природовідповідності. Він і є педагогічною аксіомою. Його суть у тому, що всі дії щодо навчання та виховання дитини мають відповідати її природі, закономірностям її розвитку, задаткам, здібностям, нахилам, інтересам [49].

Отже, природовідповідність − це міцна споруда педагогічної науки, пояснювальне підґрунтя усіх педагогічних явищ, процесів, фактів. Цей принцип виходить безпосередньо із суті людини, він визнає цінність абсолютну цілеспрямованість її природної організації і не вимагає нічого штучного.

1.2. Принцип наочності у навчанні

Коріння принципу наочності знаходимо в народній педагогіці, підтвердженням чого є такі вислови: "Краще раз побачити, ніж сто разів почути", "Бурчання наскучить, приклад научить", "Приклад кращий за правило" та ін.

Суть і психологічна основа цього принципу буде зрозуміліша при з'ясуванні деяких історичних моментів його становлення й розвитку. У промові, присвяченій 100-річчю від дня народження великого педагога Й. Песталоцці, видатний німецький педагог А.Дістервег говорив: "Я спробую бути, за можливості, більш ясним і зрозумілим, як це і подобає промові, присвяченій людині, котра ввела у школу принцип наочності і свідомості", а в одній із своїх праць педагог говорить про принцип наочності і про Й.Г.Песталоцці таке: "Він не винаходив його. Цілі століття говорили про нього, висловлювались про нього зрозумілими словами, але заслугою Песталоцц було і є те, що він його здійснив, що він зробив його пануючим практичним принципом навчання" .

Сам же Й. Песталоцці у свій час зазначав: "...я утвердив вищу основу навчання у визнанні наочності як абсолютного фундаменту всякого пізнання, на що видатний російський педагог П.Каптєрєв зробив таке зауваження: "Напевне, дивно, як це Песталоцці приписує собі заслуги утвердження такого принципу, про який вже давно йшла мова в педагогіці, який розроблявся вже не одне століття і мав свою літературу. Проте слова Песталоцц справедливі".

З усього видно, що найбільша заслуга в утвердженні в педагогіці принципу наочності належить саме Й. Песталоцці [32].

Однак, наукове обґрунтування принципу наочності, а точніше, спроба його формулювання належить основоположнику наукової педагогіки, великому чеському педагогу Я. Коменському. Цей принцип він сформулював у вигляді правила, яке ним же було назване золотим, а пізніше стало відоме як "золоте правило дидактики":

"Тому нехай буде для учнів золотим правилом: усе, що тільки можна, пропонувати для сприймання відчуттями, а саме: видиме − для сприймання зором, чутне − слухом, запахи − нюхом, що підляга смаку − смаком, доступне дотику − дотиком. Якщо які-небудь предмети відразу можна сприйняти декількома відчуттями, нехай вони відразу охоплюються декількома відчуттями" [32, с.97].

Не будемо вдаватися в полеміку великих і видатних педагогів, а продовжимо наші міркування щодо суті і психологічної основи принципу наочності, почавши з Ф. Бекона. Його деї про необхідність вивчення природи, критика поширених тоді методів схоластики, спроби створити новий метод (індукцію) зумовили новий рух у середовищі педагогів [36].

Як і Я. Коменський, багато тодішніх педагогів міркували так: у навчанні необхідно, наскільки це можливо, предмети, що вивчаються, представляти безпосередньому спостереженню учнів, учити учнів за самими предметами, а не з книжок про ці предмети. Саме ця думка закладена у "золотому правилі" Я. Коменського. Зокрема у відомій усім педагогам книзі "Накреслення всезагальної школи мудрості" він вимагає, щоб вправи для відчуттів були визнані необхідними для вправ розумових. Крім того: "Потрібно у навчанні справу поставити так, щоб не ми говорили учням, а самі предмети, щоб учні могли торкатися їх або їх замінників, розглядати, слухати".

Як далі пише Я. Коменський, "усі стіни навчальних кімнат і всередині, і ззовні повинні бути заповнені картинами, надписами, рельєфами так, щоб куди не глянув учень, він скрізь бачив предмет. У цьому відношенні цілком справедливе положення "Краще надлишок, ніж нестача".

Я. Коменський навіть видав книгу, в якій розмістив 300 малюнків, де зобразив усе видиме й невидиме. Книга була задумана як наочний посібник при вивченні латинської мови. У ній він навіть зобразив на малюнку Бога, душу, божественні діяння: мудрості, терпіння тощо [49].

Аналіз "золотого правила дидактики" Я. Коменського переконує, що педагог мав на увазі наслідування зовнішньої природи. Паралелізм природного і штучного в нього передбачає передусім паралелізм із зовнішньою природою. Ті аналогії, які він приводить, без сумніву є доведенням цього.

Я. Коменський часто повторює, що потрібно виховувати у відповідності до природи, але при цьому розуміє не природу дитини, а зовнішню природу. Принцип природовідповідності він розумів не антропологічно, а фізично.

За такого чисто зовнішнього розуміння принципу природовідповідності Я. Коменському по-справжньому неможливо було глибоко зрозуміти принцип наочності. За твердженням П. Каптєрєва, напрошується думка, що Я. Коменський не з аналізу явищ зовнішньої природи виводив вказівки для порядку в школі, а зовсім навпаки, розробляючи ідею про школу, про необхідність у ній порядку, він шукає для пояснення своїх думок аналогії у зовнішній природі. Він ішов не від природи до школи, а від школи до природи. Отже, наочність у навчанні педагог розумів як зовнішню.

Серйозною проблемою наочності займався І. Базедов, особливо щодо практичних наочних робіт. Географію, наприклад, у нього учні вивчали на двох розкинутих у полі півсферах, на поверхні яких були виділені суша, вода тощо.

Півсфери були не кулеподібні, а лише трохи опуклі, так що по них можна було ходити, стрибати. Усі предмети, які необхідно було запам'ятати − чи то з мови, чи з географії, історії, чи з арифметики, він перетворював у рухливі ігри, які приносили дітям велике задоволення [49].

Певний внесок у проблему наочності зробив Ж. Руссо. На його думку, перший розум дитини − це чуттєвий розум, відсутність власного спостереження й досвіду спричинюють дуже велику шкоду розвиткові дитини.

Однак корінні зміни у трактуванні принципу наочності, в утвердженні його як власне принципу, належить саме Й.Г. Песталоцці. Вагомий внесок у розвиток його положень, їх пропаганду зробив видатний німецький педагог А.Дістервег.

З чого виходить Й. Песталоцці і що захоплює у його роботах А. Дістверга?

Й. Песталоцці поглибив принцип природовідповідності у вихованні дитини. Усе виховання має бути природовідповідним, тобто здійснюватися відповідно до природного розвитку самої дитячої природи. Він здійснив у дидактиці поворот від зовнішньої природи, як це у Я. Коменського, до природи людини.

Й. Песталоцці вважав, що характерна риса людської природи полягає у самодіяльності, у вільному розкритті всіх сил за власними внутрішніми законами, а не під тиском зовнішніх причин, а тому "...вс освітні засоби, як більш чи менш штучні, не повинні відхилятися від природного ходу розвитку людських здібностей чи протидіяти йому, а бути в повній згоді з образом дій, якого дотримується сама природа". Усе навчання, на його думку, є не що інше, як мистецтво допомагати природному прагненню людини до розвитку, що засновується на гармонії вражень, засвоюваних дитиною, з ступенем розвитку її сил. Саме тому будь-яке знання повинне виходити з спостережень і до них повертатися [36].

Й. Песталоцці рішуче заявляв, що визнає "наочність абсолютною; основою пізнання", що "наочність є безумовна основа всякого знання".

"Немає живого, істинного пізнання, яке б не виходило з безпосередньо чуттєвого сприйняття або не зводилося б до нього. Тому будь-яке елементарне навчання повинне не тільки накінець бути пов'язаним з чуттєвими сприйманнями, а починатися з них і виходити з них" [32, с.99].

Він не хоче і не може допускати ніякого навчання, крім безпосередньо наочного або заснованого на наочному принципі.

Таким чином, наочність у розумінні Й. Песталоцці − це не тільки і не стільки забезпечення чуттєвого сприйняття предмета вивчення, це коли людина володіє певними чуттєвими елементами знань і використовує ц елементи для обстеження, для орієнтування, тобто зводить складне до сукупност простих елементів, чуттєвих алфавітних одиниць сприйняття. Він пише: "Утвердження в дитини простого спостереження як необхідної основи будь-якого досвідного знання і піднесення згодом спостереження до ступеня мистецтва, тобто до ступеня засобу, являє собою предмет спостереження як об'єкта критичної здібності і штучно виробленої вправності та становить завдання й суть наочності" [32, с.100].

Й. Песталоцці підкреслював, що необхідно розрізняти спостереження як вихідний пункт навчання (власне відчуття) і мистецтво спостереження як вчення про відношення всіх форм. Очевидно, справу він розумів так, що навчання має йти в тому напрямі, в якому розвиток дитячої спостережливості йде від простого спостереження до ступеня мистецтва спостереження, тобто до оцінки відношення всіх форм спостережуваного об'єкта.

А. Дістервег не тільки пропагував, упроваджував у шкільну практику принципи навчання Й. Песталоцці, а й сам розвинув і поглибив ідеї Й. Песталоцці в теорії педагогіки взагалі і в розумінні принципу наочност зокрема. Наочність він вважав основою природовідповідного навчання, надаючи великого значення ознайомленню дітей з предметами, безпосередньо доступними їх органами чуття. А. Дістервег, однак, не обмежувався тільки предметною наочністю, а допускав різноманітні її форми. У тих випадках, де неможливе безпосереднє ознайомлення з самим предметом, він пропонував звертатися до зображень на картинах, до спогадів про пережите дітьми за межами школи, до порівняння, аналогій та інших засобів.

Наочність він розглядав як найважливішу умову елементарно освіти, за якою у предметі, що вивчається, виділяються найбільш зрозуміл конкретні для дитини елементи, доступні її спостереженню або пов'язані з попередніми знаннями. Цю думку вже у наш час відомий методист в галуз викладання математики В.Г. Болтянський висловив у своїй формулі: "Наочність − це ізоморфізм плюс простота" [32, с.100].

Принцип наочності знаходить, як вважає А.Дістервег, своє конкретне вираження у правилах:

1) від близького до далекого;

2) від простого до складного;

3) від відомого до невідомого.

Отже, в чому суть наочності?

У джерелах зустрічається твердження, що наочний − це такий, якому можна дати геометричний чи механічний образ. Це правильно, але частково. Річ у тому, що слово "наочний" у звичайному, побутовому значенні означає такий, якого можна побачити, тобто одержати зорове сприймання. Однак, слово "наочний" вживається у педагогіці не тільки у цьому значенні. Ми, згідно з Й. Песталоцці, під наочним розуміємо таке, коли у складному об'єкті ми можемо виокремити, виділити прості елементи, кожен з яких для нас є певним первинним чуттєвим образом. Тоді предмет ми розглядаємо як певну сукупність цих чуттєвих елементів.

Психолого-педагогічна наука довела, що оволодіння суспільно-історичним досвідом передбачає відновлення і формування тих функцій здібностей, з якими пов'язано його накопичення. З відновленням цих функцій здібностей у процесі засвоєння досвіду, очевидно, і пов'язано становлення оперативних одиниць сприймання і їх еталонно-алфавітний характер. До еталонів можуть належати, наприклад, система музичних звуків, фонеми мови, кольори спектра, геометричні форми та інші властивості, якості, ознаки предмета і сам предмети. Ці системи чуттєвих якостей засвоюються дітьми і використовуються ними як еталони під час обстеження властивостей предметів, що сприймаються [3].

Еталони необхідно розглядати і як деякі модел зовнішньопредметного світу, і як свого роду букви алфавіту, за допомогою яких сприймається об'єктивний зміст речей і предметів. Саме такий зміст із погляду сучасних психологічних досліджень, ми вкладаємо в поняття "елементарності", яким користувалися і Й. Песталоцці, і А. Дістервег, розкриваючи суть наочності.

Інформація про минулі події становить необхідні передумови для розпізнавання інформації, що надходить у даний момент. Отож, розпізнавання − це порівняння актуальних стимулів із наявним змістом пам'яті. Результат цього процесу переживається суб'єктом як сприйняття на основі чуттєвих алфавітних елементарних одиниць сприймання [32].

Зробити процес навчання наочним (отже і зрозумілим) означа підвести невідоме під відоме.

Дивлячись на яблуко, ми ідентифікуємо його форму (близьку до сфери), об'єм (у діаметрі приблизно 6−8 см), колір (червоно-зелений), твердість (відчувається на дотик), тобто складний об'єкт розклали на ряд чуттєвих елементів, дали їм кількісну характеристику і синтезувавши отриману нформацію, дізнались все про яблуко, яке ми бачимо перед собою.

Зрозуміло, що з накопиченням досвіду та підвищенням рівня розумового розвитку людини, оперативно-алфавітні одиниці обстеження навколишньої дійсності (еталони) стають складнішими і тому наочний у цьому випадку такий, який можна буде звести до сукупності вже інших, складніших елементів. Таким чином, поняття "наочний" має відносний характер, оскільки у вивченні того чи іншого об'єкта учень може користуватися елементами різного ступеня складності.

Наочність у навчанні, як стверджували класики педагогіки, полягає в тому, що предмети, які вивчаються, потрібно представляти спостереженню учнів, вчити за самими предметами, а не за книгами про ці предмети.

Зрозуміло, що при істинному, наочному навчанні, тобто коли воно відбувається на основі вивчення реального предмета, учень сам або спільно з учителем формулює запитання ніби до предмета, бо тільки предмет може дати відповідь на це запитання, до того ж, таких запитань, як правило, не одне. Але відомо, що кожен предмет виявляє свої властивості тільки у взаємодії з іншими предметами. Тому учень реально включає у взаємодію з іншими об'єкт вивчення і, одержуючи відповіді на поставлені запитання, синтезує їх і створює уявлення про даний об'єкт.

У ході такої взаємодії, руху, механічної і розумової дії, учень бачить предмет у прямому і переносному значеннях з різних точок зору, у динаміці, перемішує, змінює його положення у просторі, рухається сам і т.д. Тому навчання за участю реальних предметів вивчення не тільки багате з погляду отриманої інформації, а й багатше на почуття, емоції, на відчуття часу простору [14].

Під час використання малюнків, схем, зображень не можна забезпечити динаміку сприйняття, взаємодію суб'єкта з об'єктом вивчення, тому за багатством отриманої інформації, емоцій, почуттів таке навчання значно бідніше [49].

П'ять органів чуття прийнято вважати в людини основними: зір, слух, нюх, дотик, смак. З їхньою допомогою учень сприймає й пізна реальний фізичний світ, світ природи. Учитель, що поставив своєю метою особистісний розвиток, бачить своє завдання не стільки в тому, щоб дати учням знання про те, як працюють їхні органи чуття, скільки в тому, щоб розвити в них усвідомлене володіння цими природними засобами пізнання, навчити почуттєвого сприйняття фізичних об'єктів й явищ.

Наприклад, нюх. Маса всіляких запахів супроводжу дітей на уроках, вулиці, будинку. Запахи не менш важливий засіб освіти, ніж параграфи підручника. Учитель учить дітей замислюватися над тим, чому тіла пахнуть, навіщо нам почуття запаху, чому, скажемо, так приємний запах спілого яблука й нестерпний запах гнилого. Запахи одеколону або ефіру, що відчуваються під час демонстрацій дослідів, допомагають зрозуміти не тільки явище дифузії, але й зміст самого нюху. Поступово учні починають усвідомлювати, що природа мудро зробила, давши нам такий канал зв'язку із собою, як нюх: він не просто допомагає нам жити, він забезпечує саме існування людини.

Дотик. Знамените „Руками не торкати!“ − не що інше, як заборона на природне пізнання й розвиток людини. Дайте учням на уроці що-небудь для вивчення руками: канцелярську скріпку, шматочок паперу, сірник або інший простий предмет. Фіксуючи одержуван в цьому випадку відчуття, учні не тільки замислюються про сутності навколишніх предметів, але й розвивають у собі навички дотику. Наприклад, на уроці природознавства, поклавши на долоню магніт, учень відчуває його вагу. Піднесений зверху інший магніт „полегшує“ перший. Виникають питання: яка сила більша − гравітаційна або магнітна? Від чого залежать ці сили? Яка їхня природа? Учн мислять, сперечаються, висувають свої припущення [32].

Зір і слух. Теми, найбільш придатн для розвитку природного бачення й слуху, − це „Світло“ й „Звук“. З позицій особистісного навчання важливо не стільки вивчення світлових і звукових явищ, скільки розвиток умінь учнів дивитися й бачити їх, слухати й чути. Наприклад, задайте учням запитання: „Ви бачите світло?“. „Звичайно“, − відповідають як молодші, так і старшокласники. „Ну тоді покажіть його“. Звичайно вони відразу пропонують подивитися на білу стелю. „Ну й де тут світло? Я бачу лише стелю, а світла ніякого не бачу“.

Спроба формулювання принципу наочності належить Я.Коменському. Він сформулював його у формі „золотого правила“ дидактики. При цьому мав на увазі наочним таке, якому можна дати механічний чи геометричний образ. За Й. Песталоцці, наочність є абсолютною основою пізнання, наочне − це таке, яке можна звести до елементарного. За класиками наукової педагогіки, наочне навчання − це навчання на самих предметах, об'єктах, а не за описом цих об'єктів [32].

Навчання за участю реальних предметів вивчення не тільки багате з погляду отриманої інформації, а й багате на почуття, емоції, на відчуття часу і простору.

Тоді хлопці згадують про сонячні промені в затемненому приміщенні або в хмарах. „Але хіба там видно світло?! Ми бачимо освітлен порошини або крапельки води. А якщо їх не буде, то навіть лазерний промінь стане невидимим“. Виходить, що світло ми не бачимо. Задуматися над цим − значить трохи прозріти у своєму сприйнятті природи.

Аналогічну бесіду можна провести про кольори, задаючи запитання: Як ми бачимо кольори? Сині кольори − це випромінювання предметом синього? Що означає чорні кольори − випроміюється щось чорне? і т.п. Саме головне − не поспішати із правильними поясненнями, нехай учні задумаються про своє зорове сприйняття, про те, як і що вони бачать. Адже дійсно гідний обговорення парадокс, сформульований одним з учнів: „Світла ми не бачимо, але він є, а колір ми бачимо, але його немає“.

Звукове пізнання. Тренування й розвиток слухового пізнання ефективні як на уроках у класі, так і під час занять на природі: у лісі, парку, полі. Наприклад, під час екскурсії в ліс дітям пропонується завмерти на 1 хв. і почути якнайбільше звуків, а потім докладно перелічити все, що вони почули, і спробувати визначити джерела звуків. Кожний розповідає про результати своїх „слухових спостережень“. Після подібних занять хлопці набагато уважніше прислухаються до всього, що відбувається навколо, стають більш відкритими для сприйняття природи.

Піклуючись про розвиток в учнів природного сприйняття світу за допомогою органів почуттів, педагог навчає їх спостерігати явища, відбирати факти, пізнавати природу й навколишній соціум [3].

Не дивно, що принцип наочності пройшов через певну призму часу, адже його доведення вимагало змістовних обґрунтувань, хоча без сумніву вагань можна покласти в основу „золоте правило дидактики“ − „тому нехай буде для учнів золотим правилом: усе, що тільки можна, пропонувати для сприймання відчуттями, а саме: видиме − для сприймання зором, чутне − слухом, запахи − нюхом, що підлягає смаку − смаком, доступне дотику − дотиком. Якщо які-небудь предмети відразу можна сприйняти декількома відчуттями, нехай вони відразу охоплюються декількома відчуттями“.

1.3. Наочні засоби навчання та їх функції

Засоби навчання − знаряддя діяльності вчителя й учнів; являють собою матеріальні й ідеальні об'єкти, які залучаються до освітнього процесу як носії інформації і як інструмент діяльності.

Процес навчання передбачає перетворення об'єкта вивчення та перетворення досвіду учня, здійснюваного на основі перетворення об'єкта вивчення. Усе це приводить до необхідності виділення в об'єкті вивчення предмета вивчення і пред'явлення його учням. Елемент дидактичної системи, який відповідає на запитання „Чим, за допомогою чого вчити?“ допомагає учителев виділити і пред'явити учням для засвоєння предмет вивчення, і є засобом навчання.

Якщо необхідно здійснити перетворення якогось реального об'єкта вивчення, то дуже часто вчитель задовольняється візуальною інформацією. Якщо об'єкт вивчення безпосередньо не наявний, то доводиться описувати його відповідними поняттями і категоріями. Отже, засоби навчання дають можливість описати об'єкт вивчення або одержати його замінник (модель), виділити предмет вивчення і пред'явити його для засвоєння. Такими засобами є підручник, слово вчителя, наочні засоби, технічні засоби навчання, комп'ютер, роздатковий матеріал [49].

Підручник. Які функц виконує підручник? Підручник − це особлива дидактична система, яка не тільки розкриває зміст навчання, а й є специфічною моделлю процесу навчання. Це означає, що підручник має двоєдину суть. З одного боку, для переважно більшості учнів він є джерелом знань, носієм змісту навчання, з іншого, він засобом навчання, який володіє матеріальною формою, пов'язаною зі змістом навчання, з процесом засвоєння цього змісту.

Підручник − це ядро системи засобів навчання, тому снує ціла теоретична система розроблення підручників. Це теорія підручника, яка спирається на вікову психологію, на досягнення психологічної науки, особливо на психологію сприймання. Нині гостро стоїть питання не просто підручника, а цілого навчального комплексу, до якого, крім підручника, входять ті засоби навчання, що доповнюють підручник: посібники, дидактичні матеріали, словники, довідники, хрестоматії та ін. У побудові змісту підручника використовують ідею „ядра“ й „оболонки“ підручника. „Ядро“ − це той матеріал, який є стабільним, незмінним і покликаний служити школі до 10 років. Друга частина, за потреби, може змінюватися, оновлюватися з часом.

Автор підручника під час його розроблення думає не тільки про те, щоб навчальний матеріал відповідав сучасному рівню і логіці цієї науки, а й про те, в яких навчальних ситуаціях, в яких формах навчальної роботи він буде реалізований у процесі навчання. Тому розкриття суті навчального матеріалу розпочинається з опису педагогічної дійсності, далі йде перехід до опису навчання на рівні явища, потім − на рівні сутності явища.

Глибоке знання фактології і суті самої науки є необхідною, але не достатньою умовою для того, щоб той чи інший автор або колектив авторів створили якісний підручник. Другою умовою є глибоке знання закономірностей процесу навчання, ґрунтовні знання з вікової та педагогічної психології. Третьою умовою є дидактичні основи засвоєння навчального матеріалу. Сукупність цих трьох умов і становить необхідну базу для створення якісного підручника. Усе це дає підставу стверджувати, що створення підручника − це прерогатива добре підготованого колективу різних фахівців високо кваліфікації: представника фундаментальної науки, методиста, психолога, дидакта, учителя-практика.

Навчальні видання для учнів можна поділити на підручник, навчальний посібник, практикум.

Підручник − це навчальне видання у вигляді книжки, яке вміщує систематичний виклад певної навчальної дисципліни, що відповіда навчальній програмі і затверджене офіційною інстанцією.

Навчальний посібник − це навчальне видання у вигляд книжки або брошури, яке частково доповнює підручник. Для посібника характерне нерівномірне охоплення навчальної програми.

Практикум − навчальне видання у вигляді книжки або брошури, яке містить практичний чи емпіричний матеріал, що сприяє засвоєнню закріпленню курсу.

Основні вимоги до підручника:

— підручник повинен розкривати предмет науки, даючи опис, пояснення, передбачення і прогнозування явищ, фактів, процесів, об'єктів;

— розкриття сутност предмета вивчення, рух від явища до сутності є фундаментальним законом у розкритті предмета вивчення.

Підручник − це "проект" процесу навчання [39].

Слово вчителя, поряд з підручником, є тим засобом навчання, який крім інформаційної і комунікативно функції виконує організаційну.

Вона полягає в тому, що за допомогою слова учитель спрямовує увагу учнів, організовує їх мислення, сприяє формуванню уявлень, переконань, розвиває емоції і почуття. Слово учителя можна поставити в один ряд з підручником за системотвірним значенням системи засобів навчання. В єдност з іншими воно є незмінним засобом не тільки навчання, а й виховання і розвитку [34].

Засоби наочності. У процесі шкільного навчання образне мислення є домінуючим, а наочність − один з найважливіших дидактичних принципів. Близько 90 відсотків усієї інформації, яка сприймається людиною, надходить до неї через зоровий канал сприймання, який ма у 100 разів більшу пропускну здатність, ніж слуховий. У зв'язку з цим використання у навчанні засобів наочності є винятково важливим. Вони, крім того, що дають величезну інформацію про об'єкти вивчення, сприяють цілісному сприйманню цього об'єкта, збуджують емоції і викликають інтерес учнів.

Засоби наочності поділяють на три види: натуральні, зображувальні та знаково-символічні. До натуральних належать природні реальн предмети, явища, процеси, факти. Рослини, тварини, географічні об'єкти, різноманітні фізичні, хімічні явища − усі вони є засобами, якщо тільки використовуються у навчальному процесі.

Другий вид засобів навчання − зображувальні. До них належать картини, муляжі, копії. Їхня інформативна насиченість дещо менша, ніж натуральних об'єктів. Але ці засоби навчання мають дуже важливу для навчання особливість: у них може бути виділено, підкреслено той аспект сприйняття, який має найбільше значення для навчання. Факти є засобом концентрації уваги щодо того чи іншого боку об'єкта вивчення.

Третій вид засобів наочності − знаково-символічні. Знакова форма цих засобів (формули, графіки, діаграми, схеми) більшою мірою, ніж будь-які інші, дає змогу виокремити суть предмета вивчення, тобто сприя розвитку мислення й уяви.

Модель − особливий вид засобів наочності. За своїм функціональним призначенням вона є ближчою як до зображувальних, так і до знаково-символічних, але ще більше може акцентувати увагу учнів на конкретному аспекті об'єкта вивчення.

Використання різних засобів наочності так, щоб один вид доповнював інший та поєднувався зі словом учителя і підручником, дає дуже високий ефект засвоєння навчального матеріалу [13].

Технічні засоби навчання. Кодо-, епі- і діапроекції мають значні зображувальні можливості, легко керовані і тому дуже зручні для використання у навчанні. Особливо великі можливості аудіо-, кіно- та відеотехніки. Сучасний навчальний процес важко уявити без їх застосування, оскільки вони дають можливість показати динаміку, рух, зміну, процес перебігу явища вивчення, виділити предмет вивчення і пред'явити його для засвоєння.

Комп'ютер (як засіб навчання) має багато рис засобів навчання описаних вище видів, але відрізняється від них тим, що дає можливість вести своєрідний діалог „учень − комп'ютер“, що безцінним в організації та сприйманні навчальної інформації та здійсненн контролю й оцінюванні знань.

Засоби навчання дають можливість описати об'єкт вивчення, виділити предмет вивчення і пред'явити його для засвоєння. Ними є підручник, слово учителя, засоби наочності, технічні засоби навчання комп'ютер, і роздатковий навчальний матеріал. Використовуючи названі засоби так, щоб один доповнював нший, можна досягнути високого результату навчання [49].

Як ми бачимо, кожен вид наочності несе перед собою певне завдання, виконуючи його через функції, завдяки яким учні у повній мір отримують той комплекс інформації, який би допоміг сформувати цілісне уявлення про той чи інший предмет або явище.

1.4. Дидактичне значення наочних засобів навчання географії

Наочність − один з основних принципів викладання навчальних предметів. Створення яскравих образів, уявлень сприяє засвоєнню знань. Зрозуміло, що процес пізнання не обмежується зоровим образом дійсності й сприйняттям моделі, картини, умовної схеми. Мислення, абстрагуючись від конкретних образів, встановлює властивості, внутрішні й зовнішні зв'язки об'єкта або явища з іншими об'єктами або явищами, розкриває ті їхні сторони, які безпосередньо не сприймаються.

Сучасний урок географії немислимий без наочного навчання. „І це по тій простій причині, що все, що вивчає географія... всі ці поняття не відсторонені, а конкретні, доступні нашому безпосередньому сприйняттю“.

Дидактичні функції засобів навчання: зменшення витрат часу; передача необхідної для навчання інформації; розгляд досліджуваного об'єкта або явища вроздріб й у цілому; забезпечення діяльності учнів і педагога.

Зручною є кабінетна система, коли всі засоби навчання за навчальним курсом або декількома суміжними курсами розташовуються в одному приміщенні, що має лаборантську й підсобну кімнати.

Дидактичні вимоги по підготовці уроку з використанням засобів навчання:

а) проаналізувати мету уроку, його зміст і логіку вивчення матеріалу;

б) виділити головні елементи, які повинні бути засвоєні учнями;

в) установити, на якому етапі й для якої мети необхідне використання засобів навчання;

г) відібрати оптимальні засоби навчання;

д) визначити методи й прийоми, за допомогою яких буде забезпечена пізнавальна діяльність учнів, сформулювати завдання [1].

Розглянемо найбільш використовувані на уроках наочні засоби навчання.

Одним із традиційних і найстарших засобів навчання географії є картини. Навчальні картини − це завжди узагальнене відтворення реальних об'єктів. Вони, на відміну від фотографій, підкреслюють головні, істотні ознаки об'єкта або явища, що дозволяє, з одного боку, одержати достовірну інформацію про типові ознаки й особливості предмета, а з іншого боку − порівняно легко відокремити головне від другорядного. Їх використовують для формування як загальних, так і одиничних географічних понять у процесі отримання школярами нових знань. За допомогою картин учитель навчає учнів виділяти головне другорядне, бачити характерні деталі розглянутого об'єкта або явища; прив'язувати сприйнятий образ до його положення на карті. Картини, особливо парні за сюжетом, „Африканська савана в суху й вологу пору року“, „Приплив відлив“, „Гірська й рівнинна річка“ надають учителеві можливість навчити школярів прийому порівняння [13].

Досвід показує, що картини недостатньо ефективно використовуються вчителями на уроках. Учителі зазнають труднощів в організації учнів на емоційне сприйняття картин, на читання їх й аналіз.

Навчальні картини можуть бути використані в різних дидактичних цілях: при вивченні нового матеріалу, його повторенні й закріпленні, а також для перевірки рівня засвоєння учнями отриманих знань [13].

До цієї ж групи засобів наочності відносяться й таблиці з географії, що володіють більшим ступенем умовності, ніж картини. Таблиц призначені в першу чергу для створення зорової інтерпретації цифрового матеріалу, для розкриття фізико-географічних процесів й явищ, для показу природних і виробничих структур, їхніх зв'язків і відносин. Таблиці належать до групи умовно-графічних посібників. Залежно від способу зображення й подач навчальної інформації вони підрозділяються на ілюстративні, що складаються з ряду малюнків, супроводжуваних коротким пояснювальним текстом; графічні, що зображують об'єкт або явище у вигляді діаграм, креслень, графіків т.д.; змішані, що представляють собою сполучення ілюстрованого, графічного, текстового матеріалів. Ілюстративні таблиці складаються з ряду частин, що зображують той або інший графічний об'єкт. Наприклад, у серії „Тваринний світ материків“ кожна таблиця включає кілька малоформатних малюнків, що показують типових тварин середовище їх проживання. Ці таблиці за способами зображення, дидактичними можливостями і характером використання близькі до видових географічних картин.

Ілюстративно-схематичні таблиці включають сполучення видової географічної картини й схематичного малюнка.

До цієї підгрупи відносяться, наприклад, таблиці серії „Основн типи ґрунтів“. Таблиці дозволяють показати морфологію об’єкта, фізико-географічне середовище, створити загальне уявлення, а схематичний малюнок розкриває внутрішню будову [57].

Графічні таблиці є умовним зображенням досліджуваних об'єктів, процесів, природних і виробничих зв'язків, виконаним в схематичному малюнку.

Роздатковий матеріал до таблиць крім ілюстративного зображення включає питання й завдання. У ряді завдань спочатку даються запитання, при відповіді на які школярі повинні відновити опорні знання, щоб осмислити завдання, а потім дані питання на закріплення або узагальнення матеріалу. Різний рівень складності завдань і питань створює вчителеві умови для здійснення диференційованого підходу до навчання учнів [10].

Особливий вид наочності становить графічна наочність, що поєднує таблиці, малюнки, графіки, діаграми й т.д.

Найпростіші графічні посібники − це таблиці. Вони являють собою своєрідний перехід від тексту до ілюстрації. Таблиці широко представлені в підручниках і часто служать предметом аналізу на практичних заняттях. Робота з таблицею корисна не тільки для засвоєння якої-небудь географічної закономірності, але й для набуття навичок аналізу цифрового матеріалу. Таблиці повинні бути легко доступними для огляду, простими, наочними, їх не можна перевантажувати зайвими деталями.

У процесі викладання географії таблиці часто застосовуються у формі звичайних графічних наочних засобів навчання. Такі таблиц демонструються в момент пояснення відповідного матеріалу. В окремих випадках таблиці складаються на класній дошці паралельно поясненню нового матеріалу. У формі таблиці можна записувати висновки з матеріалу, що пояснюється, або конспект основного змісту уроку. При навчанні також використовуються порівняльні таблиці, основне значення яких у тім, щоб навчити учнів проводити порівняння, підвести до тих або інших висновків. Наприклад, необхідно, щоб учн засвоїли загальні риси й відмінності між планом і картою [18].

У навчанні географії широко застосовуються різні види схем.

Схема, за словами Н.Н. Баранського, − це ілюстрація, запис міркувань у короткій формі.

Схему можна побудувати на будь-якому матеріалі й у будь-якій темі, застосовувати на різних етапах навчального процесу, але переважно − при поясненні нового матеріалу й перевірці знань. Графічну схему можна побудувати на дошці при викладенні матеріалу, нарощуючи поступово окремі її елементи.

Дуже ефективно виглядає графічний прийом сполучення простих класифікаційних схем з відповідними викопіровками з географічних карт [5].

Графіки − один із простих видів наочних засобів навчання. Це графічне зображення функціонально залежності за допомогою ліній на площині.

Нерідко для того, щоб графік став більше наочним і краще запам’ятався, уводять фонові малюнки. Це дуже важливо для дітей молодшого шкільного віку.

За традицією, що склалася у навчанні географії, діаграми створюються у вигляді геометричних фігур (смуг, кіл, квадратів).

Одну із груп графічних наочних засобів навчання утворюють профілі. Профіль − це умовне зображення розміщення об'єктів або явищ у вертикальній площині. Вони служать важливим доповненням до географічних карт, створюючи наочне уявлення про вертикальний розподіл природних явищ, тобто уявлення, які не відбиває наочно географічна карта внаслідок того, що на ній усе проектується тільки на горизонтальну площину [Додаток А]. За характером зображень можна умовно виділити два види профілів, що застосовуються при навчанні географії. Перший з них можна умовно назвати профілем-малюнком, профілем-ескізом. При створенні такого профілю намагаються дати узагальнений найпростіший, графічний образ. Такий профіль не несе великого обсягу інформації й легкий навіть для шестикласників. Частіше застосовуються умовні ескізні профілі. Прикладом може служити профіль взаємозв'язку Великих американських озер [13].

Дуже часто застосовуються малюнки-розрізи, на яких зображують внутрішню будову гір, вулканів, земної поверхні. Зв'язок внутрішньо будови із зовнішнім виглядом місцевості добре передають блок-діаграми. Вони поєднують розрізи з перспективними малюнками і являють собою зображення ділянок території, що передають схематичний зовнішній вигляд поверхні та її внутрішню будову.

Підсумовуючи все вищевикладене, можна сформулювати декілька вимог до роботи з наочними засобами навчання:

1) робота з наочними засобами навчання повинна сполучатися з використанням підручника й карти;

2) передбачати різний характер пізнавальної діяльност учнів, не тільки репродуктивний, але й творчий;

3) застосовуватися на різних етапах навчання: при вивченні нового матеріалу, його закріпленні й узагальненні;

4) стимулювати пізнавальний інтерес учнів [46; 57].

Розкривши кожен аспект проблеми застосування наочних засобів навчання ми можемо у певній мір сміливо заявити, що в основу можна покласти принцип природовідповідності та наочності, за допомогою яких будуть реалізовуватися поставлені цілі щодо покращення та правильності використання наочності.

Розділ 2

НАОЧНІ ЗАСОБИ У МЕТОДИЦІ НАВЧАННЯ ГЕОГРАФІЇ

2.1. Функції засобів навчання географії

Численні наукові дослідження довели, що засоби навчання підвищують якість навчально-виховного процесу. Це відбувається в силу того, що вони стимулюють пізнавальну діяльність учнів, розвивають уяву, мислення й т.д.

Розглянемо основні функції засобів навчання географії.

Функція наочності. В історії педагогіки ідея наочності займає визначне місце. Відомі дві форми пізнання: почуттєве й раціональне. Основу першого становлять уявлення й почуття, основу другого − логічне й абстрактне мислення. Незважаючи на істотну різницю, ці форми пізнання пов'язані між собою. Ще Ян Коменський відзначав, що знання починаються з почуттєвого сприйняття. Теоретичні знання або є „узагальненим спостереженням“, або прагнуть виразитися через яку-небудь наочність. Наприклад, фундаментальні положення кліматолог базуються на багаторічних емпіричних спостереженнях, а абстрактні зв'язки між компонентами НТК відбиваються у вигляді моделей. Ці приклади свідчать про те, що прагнення наочно відбити результат мислення характерно як для почуттєвого, так і для раціонального пізнання. Дана особливість повинна враховуватися при побудові системи навчання географії в школі, оскільки в сприйнятті й аналізі географічної інформац використовуються обидва ці види. Реалізація принципу наочності припускає створення системи в роботі із засобами навчання. Використання їх повинне здійснюватися цілеспрямовано, з обліком пізнавальних, ілюстративних та інформаційних можливостей. У цьому випадку школярі зможуть опанувати необхідним алгоритмом аналізу змісту засобів навчання [38].

Розглянемо приклад. При вивченн взаємозв'язку тектонічної будови й рельєфу вчитель використовує діафільм, побудований таким чином, що у верхній частині кадру показана форма рельєфу, а в нижній − розріз, що відбиває її тектонічну основу. Установлення відповідності рельєфу тектонічній будові на теоретичному рівні підкріплюється спостереженням ц відповідності на рівні візуальному. Це полегшує школярам засвоєння складного навчального матеріалу.

Приклад показує, як важливо планувати роботу із засобами навчання так, щоб процеси, об'єкти і явища вивчалися в системі, а не ізольовано від своїх зв'язків.

Функція джерела знань. Засоби навчання використовуються для формування теоретичних і емпіричних знань [19].

При спостереженні об'єктів природи, хніх зображень, при знайомстві з хніми описами в школярів виникають одиничн уявлення. Коли ж аналізуються сутнісні ознаки, характерні для географічних об'єктів, процесів або явищ (наприклад, при вивченні за допомогою засобів навчання елементів річкової долини або будови платформи), виникають узагальнені уявлення. Уявлення пам'яті формуються при вивченні конкретних об'єктів або їхніх макетів. Уявлення уяви створюються без безпосереднього їхнього сприйняття.

Формування уявлень виступає необхідною передумовою створення теоретичних знань. Це відноситься, у першу чергу, до початкового етапу вивчення географії, коли мислення школярів відрізняється конкретністю сприйняття. Як відомо, при вивченні понять виділяються сутнісн ознаки, які їх характеризують. Розглянуті на теоретичному рівні, ці ознаки будуть осмислені більш усвідомлено, якщо школярі „побачать“ їх за допомогою засобів навчання.

Вивчення причинно-наслідкових зв'язків і закономірностей теж може успішно проводитися за допомогою засобів навчання. Наприклад, використання телурія допомагає школярам осмислити принципові закономірності, які виникають у результаті обертання Землі. Зміна солоності води залежно від температури набагато ефективніше усвідомлюється під час досліду, коли у двох посудинах, що містять однаковий обсяг води, розчиняється однакова кількість солі. Після цього одна з посудин нагрівається, і учні бачать, що сіль, що перебуває в ньому, розчинилася.

Функція керування операційною діяльністю. Ця функція проявляється в процесі формування в школярів практичних умінь і навичок. До специфічних умінь відносяться наступні: орієнтування на місцевості, фіксування проведених метеорологічних спостережень, зйомка місцевості й т.д. Відзначимо, що більшість цих та інших умінь пов'язана із застосуванням на практиці теоретичних знань. Наприклад, зйомка місцевості припускає не тільки вміння користуватися мірною стрічкою, візирною лінійкою й т.п., але й застосування знань про види масштабу, способи зображення об'єктів.

Функція виховання. Крім формування естетичних норм сприйняття засоби навчання відіграють більшу роль у розвитку світогляду учнів. За допомогою демонстрації на уроках дослідів, схем, моделей (у тому числі й комп'ютерних) реалізуються світоглядні ідеї [38].

Функція розвитку. При використанні в навчальному процесі засобів навчання в школярів розвиваються нтелектуальні вміння спостерігати, порівнювати, узагальнювати й на підстав цього робити висновки (див. дослід, що показує причини розчинності солі у воді). Завдання по опису картин розвивають усну й письмову мову учнів.

Серед засобів навчання географії найбільше часто використаються підручник і географічна карта.

Робота із глобусом. Робота із глобусом допомагає школярам осмислити географічні знання. На глобусі правильно, без перекручень зображені обриси географічних об'єктів, співвідношення розмірів, взаємне розташування материків. Ці властивості дозволяють використати глобус для формування уявлень про реальні географічні об'єкти й картографічні способи хнього зображення. За допомогою глобуса можна успішно виробити поняття про картографічну сітку й уміння визначати географічні координати, а також відстані між об'єктами [57].

Робота із графічними наочними посібниками. До посібників цього виду відносять графіки, діаграми, схеми, таблиці, а також картодіаграми й картосхеми.

Графік − це графічне зображення функціональної залежності. З його допомогою можна легко узагальнити навчальний матеріал. Наприклад, гіпсометрична крива Землі є класичним узагальнюючим графіком. Цей посібник застосовується у випадках, коли необхідно порівняти й пояснити кілька явищ (графіки різних темпів розвитку). Широко використовуються побудова й аналіз графіків при роботі з календарем спостереження за погодою. У ході цієї роботи школярі встановлюють залежності між метеорологічними елементами [16].

Діаграми наочно виявляють кількісні співвідношення. У методиц навчання географії застосовуються діаграми, виконані на папері або дошці, і картодіаграми (наприклад, картодіаграма „Співвідношення міського й сільського населення областей України“).

Схеми - узагальнене відображення процесів і явищ (наприклад, схема виробничих циклів, схема утворення циклону й т.д.) [Додаток В]. Коли схеми виконуються на картографічній основі, створюються картосхеми (наприклад, картосхема „Напрямки експортних і імпортних потоків України“).

Таблиці виконують різні дидактичні функції. Однієї з головних функцій узагальнення й систематизація навчального матеріалу. Складаючи систематичну таблицю, школярі виділяють головне, істотне, абстрагуючись від другорядних характеристик процесів, об'єктів або явищ [Додаток Г].

Основний зміст таблиці представлений кількісними показниками. Тому сутність явищ, відображених у ній, не завжди відразу сприймається школярами. Коли таблиця використовується як засіб наочності, учитель повинен продумати завдання, пов'язані з її аналізом. Це можуть бути питання типу: „Що за явище відбито в таблиці? Якими показниками виміряється це явище? Які висновки можна зробити на підстав аналізу цифр, наведених у таблиці? Ґрунтуючись на дані таблиці, побудуйте графік залежності“. Робота, організована таким чином, дозволить учнем сконцентрувати свою увагу на сутності явищ, виражених у таблиці цифрами.

У навчанні географії широкого поширення набула робота школярів з типовими планами характеристики. Виконуючи таку роботу, учні набувають уміння самостійно характеризувати географічні процеси явища.

Розглянуті посібники використовуються не тільки для забезпечення наочності в навчанні, але й для організації самостійно пізнавальної діяльності. Коли школярі сам розробляють зміст схем, графіків, діаграм і т.п., вони на творчому рівні переробляють вербальну, графічну або цифрову інформацію [18].

Робота з натуральними об'єктами й моделями. Натуральні об'єкти в процесі навчання географ збуджують емоційну сферу школярів. Тому вони успішно використовуються для формування уявлень. Наприклад, при вивченні ерозійних процесів учитель організовує спостереження яру або балки. Це дозволя створити в учнів певну емоційну базу для набуття знань.

Досліди, які проводяться на уроках, створюють можливості для оволодіння теоретичними знаннями. Власне кажучи, досліди моделюють реальні процеси явища. Наприклад, для демонстрації властивостей теплого й холодного повітря вчитель проводить наступний дослід. Палаюча свіча підноситься до відкритих дверей спочатку біля підлоги, потім біля верхнього її краю. Учні бачать, що в першому випадку полум'я спрямоване убік класної кімнати, а в другому − у зворотну сторону. Даний дослід значно полегшує сприйняття, оскільки школярам складно реально уявити собі рух важкого холодного повітря й легшого теплого [33].

Робота з моделями дозволяє осмислити теоретичні знання за рахунок того, що учні можуть спостерігати за модельованими процесами і явищами. Наприклад, при вивченні зміни освітленості на Землі використовується телурій. З його допомогою школяр можуть побачити, як відбувається зміна кута падіння сонячних променів, і уявити собі механізм цього процесу. Використання телурія важливо при вивченні розподілу сонячного світла на Землі, оскільки, як показує досвід, осмислити цей абстрактний процес учнем складно.

Завдяки функціональному розрізненню наочних засобів навчання робота вчителя полегшується, оскільки за сукупністю його ознак він може відібрати ту наочність, яка якнайкраще буде слугувати вагомим нструментом у навчальній діяльності.

2.2. Класифікація засобів навчання географії

Класифікація засобів навчання географії (за С.Г. Коберніком)

І. Натуральні об'єкти:

а) об'єкти природи та предмети господарської діяльності людини (колекції гірських порід та мінералів, зразки промислової продукції, гербарії тощо);

б) природні і господарські об'єкти у навколишньому середовищі, які розглядаються під час екскурсій (форми рельєфу, ґрунти, рослинність, річки, озера, ставки, підприємства тощо)

ІІ. Моделі натуральних об'єктів і явищ:

а) об'ємні моделі (глобус, форми поверхні, розташування і принцип дії артезіанського басейну і т.д.)

б) площинні ілюстративні посібники (картини, малюнки, фотокартки, слайди, діафільми, кінофільми, відеофрагменти тощо)

ІІІ. Описи і зображення географічних об'єктів явищ за допомогою символів:

а) вербальні посібники (підручники, довідники, робочі зошити, практикуми, текстові таблиці);

б) картографічні посібники (стінн географічні карти, атласи, контурні карти, картосхеми);

в) схематичні посібники (опорн схеми, СЛС, графічні конспекти);

г) графічні статистичні посібники (графіки, діаграми)

ІV. Прилади для відтворення й аналізу процесів та явищ природи і суспільства:

а) вимірювальні прилади:

• метеорологічні,

• астрономічні, математичні.;

б) технічні засоби навчання:

• телевізор,

• відеомагнітофон,

• комп’ютер,

• епідіаскоп,

• діапроектор,

• магнітофон.

Натуральні об'єкти сприяють формуванню безпосередніх уявлень дітей про географічні об'єкти і явища, що вивчаються, їх властивості, взаємозв'язки.

Моделі натуральних об'єктів і явищ − це спеціально змодельовані засоби навчання, що дають уявлення про географічні об'єкти, явища та природні процеси, близьк до дійсності [37].

Описи і зображення географічних об'єктів і явищ за допомогою символів. Навчально-наочні посібники цієї групи сприяють розвитку уяви, абстрактного мислення дітей. Вони покликані розкривати суть і структуру географічних об'єктів та явищ, особливості їх існування в просторі й часі.

Прилади для відтворення й аналізу процесів і явищ природи та суспільства − це прилади, призначені для вимірювальних робіт на місцевості, в класі, а також для визначення кількісних і якісних показників природних процесів та явищ. Сюди входять також всі сучасні технічні засоби навчання.

У свою чергу, А.В. Занков виділив такі види наочності, але зробив це при поєднанні слова і наочності:

1) за допомогою слова вчитель керує спостереженням, яке здійснюється учнями;

2) за допомогою слова вчитель на основі здійсненого школярами спостереження веде учнів до осмислення і формування таких зв’язків явищ, які не можуть бути виявлені у процесі сприйняття;

3) відомості про об’єкт учні отримують із словесних відомостей педагога, а наочність слугує підтвердженням або конкретизацією словесних узагальнень;

4) відштовхуючись від здійснюваного школярами спостереження наочного об’єкта, педагог повідомляє про такі зв’язки між явищами, які безпосередньо не сприймаються учнями.

Таким чином, існують різні види зв’язку слова і наочності. За В.Е. Штейнбергом виділяють наступні види наочності:

¾ предметна наочність;

¾ словесна наочність;

¾ модельна наочність.

Розглянувши класифікацію видів наочності, можна зробити висновок, що найбільш продуманою і ефективною є класифікація за В.Е. Штейнбергом, адже вона охоплює основні і найбільш ефективні види наочності, як сприяють навчальному процесу.

Аналізуючи фонову методичну літературу, ми дійшли висновку, що проблема застосування засобів наочності на уроках географії та упорядкування сучасних видів недостатньо досліджена. Це спонукало нас до розробки класифікації сучасних видів наочності.

1. Візуальні:

1) вербальні;

2) люстративні;

3) картографічні;

4) графічні сигнали;

5) графічно-статистичні.

2. Аудіальні.

3. Аудіовізуальні.

4. Прилади для відтворення і аналізу процесів і явищ:

1) метеорологічні;

2) астрономічні;

3) математичні;

4) демонстрація природних явищ і процесів.

5. Натуральні об’єкти:

1) природні і господарські об’єкти у господарському середовищі;

2) у класі (колекції, зразки гербаріїв).

6. Моделі натуральних об’єктів.

Комп’ютерне навчання:

1) ндивідуальний підхід та диференціація навчання;

2) контроль учня з діагностикою помилок і виявлення зворотного зв’язку;

3) самоконтроль і самокорекція;

4) демонстрація візуальної інформації;

5) моделювання та імітація процесів і явищ;

6) проведення лабораторних робіт, експериментів, дослідів в умовах віртуальної реальності;

7) формування вмінь приймати оптимальні рішення;

8) використання ігрових ситуацій;

9) мультимедіа: трьохмірна графіка, звуковий та відеоряд.

Враховуючи кожну з класифікацій наочних засобів навчання та вміле її використання допомагає у досягненні бажаних результатів.

2.3. Кабінет географії

„Загальноосвітня цінність шкільного курсу географії полягає в тому, що при його вивченні майбутній громадянин знайомиться з реальним життям у навколишньому середовищі, із життям суспільства в усіх його проявах і зв'язках. Географічні знання і вміння дають просторове уявлення про земну поверхню та змогу усвідомлено орієнтуватися в соціально-економічних, суспільно-політичних і геоекологічних подіях у держав та світі“, − сказано в Програмі для загальноосвітніх шкіл.

Формування в школярів географічних знань та вмінь здійснюється за допомогою різних форм та методів навчання, як найбільш ефективно вирішують поставлену мету. В українській школі основою шкільної географії є урок, але урок, проведений у звичайному класному приміщенні, і урок у географічному кабінеті різко відрізняються як за обсягом, так і за змістом. Кабінет географії − це єдина система взаємопов'язаного навчального обладнання, створеного в одному класному приміщенні, оформлена відповідно до вимог часу, яка забезпечує високий рівень викладання географії [56].

Кабінет географії впродовж значного часу, починаючи з того моменту, коли став ним називатись, і дотепер, − змінюється, удосконалюється й реформується. У 50−60-х роках, кабінет насичувався географічними картами глобального змісту та портретами видатних мандрівників і дослідників, які вивчались у курсі шкільної географії. У 70−80-х роках оформлення кабінету змінюється з довільного на обов'язкове: політичн портрети та лозунги, карта новобудов чергової п'ятирічки і все ті ж незмінн портрети мандрівників. А що на сьогодні: історія географічних відкриттів живою темою в спілкуванні в іншими народами світу та їх вивченні, наявність портретів дослідників по-новому сприймається учнями, які вже реально знають про снування певної території; на жаль, відсутні великі портрети українських учених та географів. Головне місце в сучасному кабінеті займає тема: „Від мало Батьківщини − до великої“.

Географічна наука є нестабільною, особливо щодо економічної та соціальної географії України чи світу. Постійн зміни в політичному житті вимагають використання в кабінеті географії такого обладнання й унаочнення, яке б підкреслювало ці зміни і сприяло вивченню науки. Географічний кабінет загальноосвітньої школи обов'язково має охоплювати за змістом оформлення всю шкільну географію для кожного класу. Творче зусилля вчителя спрямоване на створення обладнання, яке максимально використовується, яке динамічне й актуальне, яке розвивальне й різноманітне, приносить сво плоди: учителеві цікавіше працювати, учні отримують задоволення від споглядання, що сприяє засвоєнню ними необхідних знань та отриманню певних навичок. Кабінет географії стає центром географічної інформації з усього курсу шкільної географії. Систематичне використання різноманітного унаочнення підвищує і формує стійку зацікавленість учнів географією під час шкільних та позашкільних заходів.

Чи доцільно сьогодні, у час загально нтернетизації, комп'ютеризації, телевізійної інформації, створювати заново або підтримувати існуючий географічний кабінет? Для функціонування кабінету використовується значна кількість коштів, вільного часу, який не оплачується, кабінет приносить у бюджет учителя сміховинно малу кількість грошей. То чи варто витрачати час, кошти на створення того, що не дає матеріальної вигоди [2]?

Спочатку треба визначитись, чи доцільно займатися кабінетом географії. У 70-х роках існувала постанова про обов'язкове впровадження кабінетної системи в загальноосвітніх школах. Кабінети створювались як гриби після дощу. Вивішувалося декілька портретів, лозунгів, формул, карт, табличка з назвою кабінету − вся школа кожної перерви переміщувалася з поверху на поверх, із кабінету в кабінет. Тепер нові часи, обов'язковість зменшилась або відсутня, а потреба в ґрунтовному кабінет географії залишилась. І визначає необхідність його як місця спілкування, розвитку й накопичення знань та їхньої пропаганди в усіх видах навчання не тільки школярів, а також їхніх батьків та гостей.

У кабінеті зникають усі дрібниці та моменти, що перешкоджають навчальному процесу. Надзвичайно зручно виконувати тут практичні роботи, проводити контрольні чи залікові завдання − постійна наявність відповідної кількості наочності, особливо картографічного матеріалу: настінних карт, атласів і глобусів. Сама атмосфера кабінету сприя вдумливому та інформаційному вивченню географічної науки. Постійне вдосконалення кабінету географії сприяє зростанню інтересу школярів до предмета.

Шкільний географічний кабінет на 80% використовується для проведення уроку географії, якщо вчитель погоджу переміщення учнів з іншими вчителями-предметниками і дирекцією, оскільки кабінетна система відсутня. Викладач географії, проводячи навчальний процес у кабінеті, має обов'язково спиратися на все те, що існує в навчальному приміщенні А переведення учнів у необладнаний кабінет не принесе відповідного результату. Сьогодні географічний кабінет − це не тільки центр географічної науки в школі, а й місце, де молодь спілкується, дискутує, визначає проблеми державного та світового значення і пропонує шляхи їх вирішення [20].

Основна мета створення кабінетів географії полягає у забезпеченні оптимальних умов для організац навчально-виховного процесу та реалізації завдань відповідно до Державного стандарту базової і повної середньої освіти, затвердженого постановою Кабінету Міністрів України від 14 січня 2004 року за № 24.

Завданням функціонування навчальних кабінетів с створення передумов для:

• організації індивідуального та диференційованого навчання;

• реалізації практично-дійово творчої складових змісту навчання;

• забезпечення в старшій школ профільного і поглибленого навчання;

• організації роботи гуртків та факультативів;

• проведення засідань шкільних методичних об'єднань;

• індивідуальної підготовки вчителя до занять та підвищення його науково-методичного рівня.

Перед початком навчального року проводиться огляд кабінетів з метою визначення стану готовності їх до проведення занять.

Державні санітарні правила і норми облаштування, утримання загальноосвітніх навчальних закладів та організац навчально-виховного процесу мають відповідати вимогам, затвердженим постановою Головного державного санітарного лікаря України.

Матеріально-технічне забезпечення навчальних кабінетів. Комплектація кабінетів обладнанням здійснюється відповідно до типових переліків навчально-наочних посібників, технічних засобів навчання та обладнання загального призначення для загальноосвітніх навчальних закладів [25].

Шкільні меблі та їх розміщення у кабінетах (класних кімнатах) та майстернях має відповідати санітарно-гігієнічним правилам та нормам.

У класних кімнатах та кабінетах початкової, основної і старшої школи встановлюються шкільні меблі: парти, (одно-, двомісні учнівські столи та стільці учнівські.

Шкільні меблі мають шість розмірів за ростовими групами та маркуванням їх у вигляді ліній відповідного кольору. Зріст учнів до 115 см (1-а група) − лінія оранжевого кольору, 115−130 см (2-а група) − фіолетового, 130−145 см (3-а група) − жовтого, 146−160 см (4-а група) − червоного, 161−175 см (5-а група) − зеленого і більше 175 см (6-а група) − блакитного.

Парти (столи учнівські) повинні бути тільки стандартні, при цьому стіл і стілець мають бути однієї групи.

У кожному кабінеті слід передбачити наявність меблів двох-трьох розмірів з переважанням одного з них або трансформативн столи зі зміною висоти згідно з антропометричними даними школярів. У класних кімнатах повинна бути нанесена кольорова мірна вертикальна лінійка для визначення учням необхідного розміру меблів.

У кожному кабінеті (класній кімнаті) розміщується класна (аудиторна) дошка різних видів: на одну, три або п'ять робочих площ у розгорнутому або складеному вигляді.

Середній щит класної (аудиторної) дошки на три або п'ять робочих площ може бути використаний для демонстрац екранно-звукових засобів навчання на навісному екрані.

На окремих робочих площах залежно від специфіки предмета може бути:

• розташоване набірне полотно для демонстрації розрізних карток зі словами, літерами, складами, реченнями, цифрами та лічильним матеріалом тощо − для початкових класів;

• нанесено контурну карту України або півкуль − для кабінету географії;

• накреслено графічну сітку для побудови графіків − у кабінетах математики і фізики.

Одна з робочих площ може мати магнітну основу з кріпленнями для демонстрації навчально-наочних посібників (таблиць, карт, моделей-аплікацій тощо).

Робочі площі на звороті дошки можуть бути покриті білим кольором для нанесення написів за допомогою спеціальних фломастерів.

Місця зберігання засобів навчання нумеруються і позначаються назвами на етикетках, що заносяться до інвентарно книги.

Усі матеріальні цінності кабінету обліковуються в інвентарній книзі встановленого зразка, яка повинна бути прошнурована, пронумерована та скріплена печаткою [25].

Облік та списання морально та фізично застарілого обладнання, навчально-наочних посібників проводиться відповідно до нструкцій, затверджених Міністерством фінансів України.

Кабінети і майстерні мають бути забезпечені:

• аптечкою з набором медикаментів для надання першої медичної допомоги;

• первинними засобами пожежогасіння відповідно до Правил пожежної безпеки для закладів, установ і організацій системи освіти України.

Навчально-методичне забезпечення кабінетів складається з навчальних програм, підручників, навчальних та методичних посібників (не менше одного примірника кожної назви) з предмету, типовими переліками навчально-наочних посібників та обладнання загального призначення, зразків навчально-наочних посібників, навчального обладнання у кількості відповідно до вимог зазначених переліків.

Розподіл та збереження засобів навчання навчального обладнання здійснюються згідно з вимогами навчальних програм за розділами, темами і класами відповідно до класифікаційних груп, у кабінеті, лабораторних приміщеннях по секціях меблів спеціального призначення. У кабінеті створюється тематична картотека дидактичних та навчально-методичних матеріалів, навчально-наочних посібників, навчального обладнання, розподілених за темами та розділами навчальних програм. Картки розміщуються в алфавітному порядку [25].

Додатково кабінети можуть бути оснащені:

• підручниками та навчальними посібниками для кожного учня;

• фаховими журналами;

• інформаційними збірниками Міністерства освіти і науки України;

• бібліотечкою суспільно-політичної, науково-популярної, довідково-інформаційної і методичної літератури;

• матеріалами перспективного педагогічного досвіду, розробками відкритих уроків та виховних заходів;

• інструкціями для виконання лабораторних і практичних робіт, дослідів, спостережень, фізичного практикуму тощо;

• краєзнавчими матеріалами;

• інструментами і матеріалами для відновлення і виготовлення саморобних засобів навчання.

У секційних шафах кабінетів демонструються прилади, колекції, муляжі тощо.

Навчальні кабінети загальноосвітнього навчального закладу повинні бути забезпечені настінними термометрами або психрометрами.

Проаналізувавши основні вимоги до кабінету географії, нами був зроблений опис географічного кабінету №211 ЗОШ №17 м. Полтави, а саме його матеріально-технічне забезпечення:

Компаси (55 шт.).

Термометр (2 шт.).

Колекції:

1) гірські породи та мінерали − 1 набір та роздаткові матеріали до них;

2) набір роздаткових матеріалів „Корисні копалини“ − 5 шт.;

3) грибів − 3 шт.;

Гербарій − 2 шт.

Глобуси − 11 шт.

Макети.

Навчальні посібники.

¾ Загальна географія“, 6 кл.;

¾ з топографії, 6 кл.;

¾ з топографії, 8 кл.

Портрети мандрівників і видатних вчених − дослідників території України.

У кабінеті є таблиці, схеми, плани [Додаток Д].

Провівши опис даного класу, можна зробити висновок, що його створення відбувалося відповідно до вимог, перш за все санітарно-гігієнічних, адже сама атмосфера в класі впливає на розумову діяльність учнів. Варто відмітити добре матеріальне забезпечення: наявність великої кількост наочності, роздаткового матеріалу, обладнання, які безпосередньо сприяють покращенню процесу навчання.

2.4. Методика застосування засобів навчання географії

2.4.1. Використання моделюючого малюнку

Наочність у викладанні географії ма першорядне значення. Коли вчитель люструє своє пояснення на класній дошці графічно, а учні слідом за вчителем змальовують ці нескладні малюнки в зошиті, відбувається мимовільне запам'ятовування явища, пов'язаного з конкретною діяльністю школяра.

Незалежно від можливостей всі діти люблять малювати. Завдання вчителя в цьому випадку зводиться до того, щоб не тільки допомогти учням створити за допомогою штриха певні географічн поняття, але й навчити мислити, аналізувати, порівнювати, робити висновки, міркувати, шукати рішення. Уроки, на яких учні малюють, проходять при високій їхній активності, організованості, школярі уважні й дисциплиновані. Всі вони зайняті роботою.

Найкраще застосовувати нарис, схематичний малюнок або просто схему. Потрібно прагнути до того, щоб малюнок займав мінімум часу на уроці й не перетворювався в самоціль. На класній дошці краще малювати кольоровими крейдами. Кольоровий малюнок значно виразніший однотонного [Додаток Є].

Виклад навчального матеріалу із застосуванням малюнків сприяє осмисленому засвоєнню фактів, зв'язків і закономірностей. Учні слідом за вчителем малюють у своїх зошитах кольоровими олівцями. Необхідно стежити за тим, щоб малюнки були акуратно виконані [11; 20].

Нехай учителів не засмучують перш невдало виконані малюнки як свої, так і учнів. Як показав багаторічний досвід, оволодіння технікою малювання наступає при багаторазовому тренуванні.

При підготовці до уроку вчителеві необхідно продумати потрібний малюнок і виконати його у своєму робочому плані. Попередня підготовка малюнка дає можливість учителеві вибрати кращий варіант. Учителеві, що погано володіє технікою малювання, можна рекомендувати зробити перед початком уроку нарис простим олівцем на темному тлі дошки. У класі по ходу пояснення залишається тільки відтворити малюнок кольоровими крейдами по готових штрихах. Малюнок, зроблений на дошці простим олівцем, не видимий учнем. Їм здається, що вчитель робить малюнок безпосередньо.

Дамо кілька порад, як самому зробити кольорові крейди. Для їхнього приготування необхідно мати крейду в порошку, алебастр, малярські або анілінов фарби. Спочатку готують форму для виливання крейди. Для цього аркуш щільного паперу обертають біля дерев'яного або металевого стрижня. Кінець циліндрика, що виступає над стрижнем, скручують мнуть. Таких циліндриків заготовляють стільки, скільки роблять крейд.

Масу для крейди можна приготувати декількома способами. Перший спосіб: беруть у рівних частинах фарбу, товчену крейду й алебастр. Все разом узяте змішують на аркуші паперу й висипають у склянку з невеликою кількістю води. Помішуючи паличкою, одержують суміш (густоти сметани). Виливають суміш у приготовлені циліндри − форми. Циліндри залишаються у вертикальному положенні, доки суміш не застигне, після чого розгортають папір. Отримана й висушена крейда готова до вживання [33].

Вибираючи будь-яку фарбу (можна брати й кольорове чорнило), змінюючи кількість фарби, можна одержати крейду різних квітів і відтінків. Змінюючи кількість алебастру в суміші, можна одержати крейду твердішу або більш пухку (м'яку).

Щоб крейда (у тому числі й крейда фабричного виготовлення) не бруднила руки, її потрібно на кілька секунд опустити в розведене 2−3 рази молоко, а потім просушити.

2.4.2. Картографічн засоби навчання

Робота з географічною картою. Серед засобів навчання географічна карта займає особливе місце. На ній відбиваються явища й процеси, які недоступні безпосередньому сприйняттю: сховані в надрах та ті, що виникають в атмосфері (тектонічні й кліматичні карти). Явища реальної дійсності відбиваються на картах без перекручування їхньої сутності, тільки за рахунок генералізації з різним ступенем деталізації. Це значить, що даний засіб забезпечує найбільш повну й детальну характеристику території. Розглянемо основні функції, які виконують карти в процесі навчання географії [49].

Карта як об'єкт вивчення. Формування картографічних знань передбача реалізацію наступних цілей:

¾ сформувати знання про карту як про моделі Землі, на якій відбиті всі показники картографованих явищ;

¾ навчити школярів користуватися географічною картою як засобом наочності та джерелом знання;

¾ сприяти розумовому розвитку за рахунок формування системи уявлень, логічного мислення, пам'яті.

Дані цілі можуть бути досягнуті, коли в процесі вивчення географічних карт школярі опановують знаннями про відмінност зображення земної поверхні на плані й карті, про картографічні способи передач географічної інформації (умовні знаки, якісне тло), способи орієнтування й види карт. За допомогою карти учні повинн вміти проводити картовимірювальні роботи, користуватися методом накладення карт при характеристиці території [17].

Карта як засіб наочності. При використанні карти в навчанні географії формуються просторові уявлення учнів. Вони запам'ятовують місцезнаходження об'єктів, їхні розміри, взаєморозміщення, оцінюють відстані між ними [46].

Більш високим ступенем картографічної наочності є сприйняття географічного образу території. Для цього школярі вчаться читати карту − усвідомлювати зміст картографічних позначень і з їхньою допомогою уявляти собі реальну місцевість, що зображена на карті. Цього можна досягти при виконанні вправ типу: „Як на карті зображуються умовні знаки, за допомогою яких можна охарактеризувати явища природи?“, „Використовуючи умовні знаки, опишіть природу екваторіального лісу Африки, а потім порівняйте отримані результати з картиною „Екваторіальний ліс“. Відзначимо, що вміння читати карту буде вироблятися більш ефективно в сполученн з аналізом ілюстративного матеріалу, оскільки в мисленні абстрактні картографічні символи ґрунтуються на яскравих образах, створених за допомогою картин, слайдів і т.п. [4].

Карта − джерело географічних знань. Коли карта розглядається як засіб наочності, її зміст доповнюється уявленнями й на основі цього створюється образ. Географічні образи є необхідною базою для формування географічних знань. Коли ж карта використовується як джерело знань, вона ретельно вивчається, і в результаті здобуваються точні кількісні і якісн показники. вони є основою для порівняння, узагальнення й висновків, а виходить, для формування нових знань. Учні починають розуміти карту, тобто за допомогою читання з'ясовують зв'язки, пояснюють відносини між об'єктами, процесами або явищами. Як аналогія розглянемо наступний приклад. Учень першого класу вивчає алфавіт. Він уже може користуватися буквами й складати з них слова. Однак процес читання поки не залучає його. Це відбувається тому, що він погано розуміє прочитане: слабка техніка читання змушує зосередитися на самому процесі читання. Точно так само − й у географії. Розуміти карту можна тільки за умови, що школярі її вільно й упевнено читають [28].

Знання карти, уміння нею користуватися потрібні кожній людині. В.Семенов Тянь-Шанський писав: „Карта є альфа й омега всіх географічних уявлень. Вона важливіша не тільки від малюнків, а й навіть від самого тексту, тому що говорить набагато більше, яскравіше, наочніше й лаконічніше найкращого тексту кожному, хто вміє в ній розбиратися“.

Не можна обійтися без карти й під час навчання географії в школі. На думку М. Баранського, карта − друга мова географії. Навчити учнів читати карту є одним із завдань шкільного курсу географії. Якщо вчитель не навчив своїх вихованців бачити за її умовними значками, лініями, фарбами реальну дійсність, він не досяг поставленої перед ним мети [Додаток Б]. Про роль і значення карти в географії Микола Васильович Гоголь у „Думках про географію“ писав: „Треба, щоб маленька крапка на карті ніби розсунулась перед учнем і вмістила в собі картини, які він бачить у розповід вчителя“ [12, с.23].

У шкільних програмах з географ передбачено вивчення учнями змісту географічної карти й плану за допомогою різних способів навчальної діяльності.

Ознайомлення учнів з географічними картами розпочинається в початковій школі в курсі „Я і Україна“. В основній та старшій школі робота з картою стає систематичною й погребує формування знань, умінь та практичних навичок, які могли б забезпечити:

• закріплення здобутих у початковій школі умінь і навичок користування картою;

• формування в учнів знань про карту як модель земної поверхні:

• формування умінь і навичок її аналізу та відбору інформації, потрібної для поглиблення знань школярів;

• формування просторового уявлення, логічного та абстрактного мислення;

• загальнокультурний розвиток школярів.

Відповідно вчитель може використовувати різні методи й прийоми роботи з географічною картою, які можна згрупувати в підготовчий, математичний, графічний, логічний та виховний блоки.

Так, на перших уроках географії в 6 класі вчитель розповідає учням про значення карти в житті людини. Дітям можна запропонувати завдання для самостійної роботи: проаналізувати й зіставити стародавні та сучасні карти, глобуси, космічні знімки й розповісти, як поглиблювалися знання людини про форму та розміри Землі, розміщення на картах материків і океанів. Вивчення історії пізнання Землі можна проводити у формі рольової гри, під час якої учні працюють з підручником та картою атласу „Географічні відкриття“, наносять маршрути на контурну карту, виступаючи в ролі першовідкривачів (першопроходців).

Розділ „Земля на плані та карт базовим у курсі „Загальна географія“ з питань вивчення плану й карти. На першому уроці вчитель демонструє способи зображення Землі на глобусі, карті, плані, малюнку та аерофотознімку. Учні розглядають картографічні джерела, порівнюють і роблять висновок: глобус − це об'ємна модель Землі, зменшена в багато разів, а карти − площинне зображення земної поверхні.

Учням можна запропонувати виконати таке завдання: виміряти довжину екватора і обчислити, у скільки разів зображення поверхні на глобусі зменшено порівняно зі справжніми розмірами Землі.

Доцільно, щоб учні самостійно розглянули в атласі або в підручнику малюнок, аерофотознімок, план місцевості, карту й зробили висновок про те, чим вони відрізняються один від одного, а також дали визначення, що таке план місцевості й географічна карта [45].

Важливо учнів навчити креслити умовн знаки й самостійно ними користуватися. Умовні знаки повинні асоціюватися в їх свідомості з конкретними предметами . Тому поряд з показом об'єкта на плані чи карті слід давати його зображення на малюнку, картині чи екрані. Дитина повинна образно уявляти, якою є зображена на карті чи плані місцевість, уявляти живу природу й господарську діяльність людини.

Далі учні опрацьовують текст підручника про поділ умовних знаків, Учитель демонструє й пояснює вимоги до накреслення умовних знаків. Окремі умовні знаки шестикласники креслять у своїх зошитах. За допомогою топографічного диктанту учні закріплюють знання та вміння читати й креслити умовні знаки.

Зображення нерівностей земної поверхні на плані та карт доцільно почати з практичної роботи на місцевості − нівелювання горба, визначення відносної та абсолютної висоти. Після підбиття підсумків учн вивчають способи зображення рельєфу на плані та карті. З цією метою виконуються окремі вправи і завдання, зокрема: через який проміжок висоти підписано горизонталі (залежно від масштабу карти); чи одинакові відстані між горизонталями; в якому напрямі від озера цифрові позначення горизонталей зростають (зменшуються); як позначено вершини; що показують вільним кінцем короткі лінії (бергштрихи); як визначати абсолютну висоту будь-якої точки на карті; яка відмінність зображення рельєфу на географічній карті від плану.

Розгляд теми завершується роботою в групах з вивчення рельєфу на топографічних і загально фізичних картах. За результатами роботи групи звітують.

До умінь, передбачених програмою, включено вміння орієнтуватися за картою, визначати за картою будь-яку точку на земній поверхні. Рівень опанування учнями цих умінь залежить від методики проведення занять. Шлях до усвідомлення теми „Градусна сітка Землі. Географічні координати точок“ не простий. Вивчення градусної сітки можна розпочати з її значення в житті людей. Кожного жителя села чи міста легко знайти за його адресою. Але як знайти серед безмежного океану адресу корабля, що просить допомоги? Для цього треба вміти визначити його „географічну адресу“, тобто координати на Землі. Визначається ця „адреса“ за допомогою градусної сітки, яка наноситься на глобус і на географічн карти [31].

Дітям пропонується розглянути карту півкуль та України глобус, звернувши увагу на сині лінії, що перетинають їх у напрямі від полюса до полюса та перпендикулярно до них. Відповідь шукають у тексті, висновках словнику, в підручнику (самостійна робота).

Спочатку формується поняття про паралелі. Учитель зверта увагу учнів на те, що лінії на глобусі розмішені паралельно до екватора у формі кола, що зменшується до полюсів, що екватор ділить земну кулю на Північну й Південну півкулі та що ці лінії на місцевості уявні.

Далі вчитель наголошує, що всі меридіани мають однакову довжину, бо вони перетинаються в точках полюсів, і відстань між меридіанами найбільша на екваторі, а з наближенням до полюсів вона зменшується. Необхідно розкрити особливості розташування й формування меридіанів та паралелей на картах. Паралель і меридіан можна провести через будь-яку точку земної поверхні.

На картах і глобусах паралелі та меридіани наносять через певний інтервал, які підписують і за їх допомогою визначають географічну широту та довготу. Усі точки одного й того самого меридіана мають однакову географічну довготу, а всі точки на певній паралелі мають однакову географічну широту.

Учні розглядають у підручнику малюнки й під керівництвом учителя виконують ряд тренувальних вправ на визначення географічної широти й довготи. Для закріплення навичок відводиться спеціальний час на визначення географічних координат заданої точки та за вже відомими координатами на визначення місць (у формі гри на точність і швидкість).

Перші практичні навички користування градусною сіткою потрібно вдосконалювати в процесі подальшого вивчення географії.

З метою набуття учнями умінь з визначення сторін горизонту на плані та карті слід провести тренувальні вправи на малюнку „Сторони горизонту“, на планах і картах.

Кожний з елементів карти вивчається поступово, паралельно з вивченням відповідної теми. Після ознайомлення зі способами зображення нерівностей земної поверхні на плані та карті й опанування навичок користування шкалою висот можна переходити до читання рельєфу на карті півкуль і карт України (фізична). На конкретних прикладах учитель пояснює дітям, що гори й рівнини суходолу розрізняють за висотою, зовнішнім виглядом, способом утворення та віком [17].

Учитель пропонує учням (групам) опрацювати текст, малюнки, додатки 3 і 4 в підручнику, фізичні карти півкуль і України та скласти усний (з прикладами, схемами та ілюстраціям) звіт за групами завдань: 1 − гори, II − низовини, III − височини і IV− опис зовнішнього вигляду гір, низовин, височин і плоскогір'їв.

Підчас вивчення рельєфу дна Світового океану учні розглядають шкалу глибин на карті та показують райони поширення шельфу, материковий схил, ложе, хребти, окремі острови й Маріанський жолоб, порівнюючи рельєф материків дна Світового океану.

Важливе місце в навчанні учнів має знання географічної номенклатури. Щоб дитина добре її засвоїла, учитель повинен навчити учня правильно вимовляти, писати й твердо пам'ятати назву, відшукувати й показувати об'єкти на карті, правильно характеризувати об'єкти.

Для засвоєння учнями географічних назв учитель може використовувати різні прийоми, а саме: виразно вимовляти назву, складні назви писати на дошці та разом з учнями повторяти, давати фактичні відомості про об’єкт і місце положення його на карті. Назви діти самостійно відшукують на картах і наносять на контурну карту. Доцільно з учнями провести гру на точність, швидкість, кількість назв з обов'язковим показом на карті [33].

Робота з контурною картою. Контурна карта необхідна для кращого запам'ятовування географічних назв, а також просторового розміщення об'єктів. Перші завдання на контурній карті виконуються на уроці під керівництвом і наглядом учителя, який детально розповіда шестикласникам. Про вимоги до роботи з контурною картою, як і яким шрифтом робити надписи, заповнювати легенду карти, як позначати об'єкти. Постійно наголошується на необхідності максимальної точності в нанесенні різних об'єктів, акуратності та чистоти. Усі надписи на контурній карті слід виконувати кульковою ручкою друкованим шрифтом. Назву річок і гір розмішують уздовж лінії простягання річки й хребта, назви низовин, океанів і материків, великих за площею островів, півостровів, заток, окремих морів і держав, паралелей меридіанів. Окремі назви розміщуються уздовж направлення об'єктів, зокрема столиці держав − по паралелях. Коли назва об’єкта не вміщується на карті, то біля нього ставлять цифру, а в рамці „Умовні позначення“ пишуть, що означає та чи інша цифра.

Під час перевірки контурних карт краще не виправляти помилки, а ставити знак запитання.

Контурні карти слід використовувати під час вивчення нового матеріалу й виконання програмних практичних робіт, закріплення, проведення тематичної атестації, здійснення контролю навчальних досягнень підготовки домашнього завдання [29; 31].

Систематична робота з різними картами сприяє кращому засвоєнню учнями програми, дає їм корисні й потрібні в житті знання, навички та вміння.

2.4.3. Використання підручника з географії та прийоми роботи з ним

Робота з підручником географії. Підручник − основне джерело знань. Головним завданням у роботі з ним при навчанні географії є формування в школярів уміння самостійно користуватися підручником для придбання нових знань. Методичний апарат підручника складається з логічно пов'язаного, систематизованого навчального матеріалу, який необхідно засвоїти, картографічного матеріалу, ілюстрацій, статистики й завдань.

Уміння користуватися підручником виробляється поетапно. Першим і найбільш простим етапом є загальне знайомство з підручником географії. На цьому етапі вчитель знайомить учнів зі змістом підручника, пояснює, для чого в ньому поміщені схеми, ілюстрації, таблиці і як з ними працювати.

На другому етапі здійснюється пояснювальне читання. Учитель читає текст, пояснюючи важкодоступні моменти. Після цього школярі ставлять питання до прочитаного фрагмента з метою осмислення тексту й виділення в ньому головного.

На третьому етапі робота з підручником ускладнюється. Учням пропонується самостійно скласти план переказу. У такий спосіб формується вміння послідовно, на основі попередньої систематизації вивчати матеріал, поміщений у підручнику. Робота зі складання плану полягає в читанні школярами тексту, поділі його на значеннєві відрізки, формулюванні їхніх назв, переказі за складеним планом.

На четвертому етапі здійснюється вибіркове читання. Воно проводиться для того, щоб поглибити вміння учнів самостійно вибирати з підручника необхідні їм відомості. Наприклад, учитель пропонує наступне завдання: „Знайти в підручнику, чим відрізняються верхові болота від низинних“. Рішення подібних навчальних завдань направляє школярів на усвідомлений відбір необхідного навчального матеріалу. У цьому випадку підручник виконує не тільки функцію джерела знань, але й розвиваючу функцію, оскільки розвивається вміння аналізувати й вибирати головне [49].

Робота з підручником не обмежується аналізом тексту. Більшу роль у формуванні вміння самостійно здобувати знання грають і інші його компоненти. Аналіз картографічного матеріалу допомагає осмисленню причинно-наслідкових зв'язків. Ілюстрації підручника сприяють образному сприйняттю тексту за рахунок включення в мислення емоційної сфери учнів. Питання й завдання, вміщені наприкінці параграфів, направляють розумові процеси на вивчення основних, принципових положень теми.

У процесі підготовки до уроку вчителеві потрібно визначити компоненти методичного апарату підручника, а також етапи уроку, на яких ці компоненти будуть використані.

У методиці навчання географ розроблені наступні прийоми роботи з підручником:

¾орієнтування в підручнику (знаходження необхідного
параграфа, малюнка, визначення структури підручника);

¾робота з текстом (пояснювальне читання, знаходження необхідних даних, розподіл тексту на значеннєві блоки, формулювання понять, складання плану);

¾робота з питаннями й завданнями (орієнтування в питаннях і завданнях, самостійна робота з ними, відбір інформації, необхідно для відповіді на питання);

¾робота з текстовими картами (читання умовних знаків карти, зіставлення карт, характеристика об'єктів, які на них зображені);

¾робота зі статистичними матеріалами (аналіз, порівняння, систематизація, розрахунки);

¾робота з малюнками, ілюстраціями, фотографіями (опис, аналіз, порівняння);

¾робота із профілем (читання, аналіз);

¾робота з декількома компонентами підручника (текст − текстова карта, текст − малюнок, текст − завдання, текст − статистичні матеріали − таблиці, профіль − карта − завдання й т.п.).

Навчання розглянутим прийомам здійснюється на уроках і припускає певну послідовність [42].

Перший етап − уведення прийому. Учитель знайомить учнів зі складом прийому, пояснює його значення, Повідомляє інструкцію з виконання прийому. Після цього на конкретному прикладі школярі знайомлять зі зразком виконання прийому. Підсумком роботи на цьому етап репродуктивна діяльність учнів. Другий етап − засвоєння прийому. Школярі під керівництвом учителя виконують комплекс завдань, пов'язаних з використанням прийому. На цьому ж етап перевіряється, як сформований прийом, вносяться необхідні корективи.

Третій етап − самостійне використання прийому з метою набуття нових знань.

Сучасні підручники географії відрізня високий науковий рівень і педагогічно обґрунтований методичний апарат, побудова якого спрямована на вирішення важливого завдання − навчити учня вчитися. Підручник географії − це засіб навчання комплексного характеру. При роботі з ним сполучаються прийоми роботи зі словом (текст підручника), картографічними й статистичними матеріалами, зі схемами, малюнками, фотографіями й т.д.

Успішна організація роботи з підручником можлива лише за умови, якщо вчитель добре знайомий з його змістом, особливостями побудови й володіє прийомами роботи із цим засобом навчання. У підручниках виділяються два структурних „блоки“: навчальний текст і позатекстові компоненти. Кожний з них складається з декількох елементів, що виконують певну функцію [40].

Основу підручника становить текст, органічно пов'язаний із позатекстовими компонентами. Останні в багатьох випадках несуть нову для учнів інформацію.

Тексти підручників географії близькі до тексту наукового пояснення й включають теорію, пояснення, описи, методологію. Теорія представлена формулюваннями наукових понять, законів, принципів, світоглядних ідей, що узагальнюють висновки.

Більшість термінів, що позначають поняття, виділено шрифтом, дан визначення багатьох понять, тобто названі їхні істотні ознаки.

Пояснювальний матеріал покликаний розкрити географічні зв'язки (наприклад, між окремими компонентами усередині природних і територіально-виробничих комплексів), пояснити принципи розміщення галузей виробництва, причини виникнення тих або інших природних явищ або процесів. Нерідко пояснення в тексті носить проблемний характер, що сприяє розвитку творчого мислення школярів, служить засобом активізації їхньої пізнавальної діяльності. Традиційними для географічних текстів залишаються описи й характеристики об'єктів і явищ.

Значне місце займає в тексті розкриття способів отримання наукового знання, знайомство з методами науки. Найбільша увага приділена картографічному методу [33].

Розуміння тексту − процес складний. Воно залежить, зокрема, від наявност необхідних знань, що вивчаються, від співвідношення кількості знайомих незнайомих слів, від рівня сформованості навички читання.

Позатекстові компоненти підручника виконують і навчальну й контролюючу функцію. У кожному підручнику поміщено кілька сотень запитань і завдань, спрямованих на засвоєння понять, установлення зв'язків, залежностей, на застосування вмінь. Питання й завдання розташовані в різних місцях підручника. Завдання, що передують параграфу, розраховані на активізацію раніше засвоєних знань з географії й інших предметів. Питання й завдання, вміщені в тексті, допомагають направити розумову діяльність учнів у ході засвоєння нового навчального матеріалу, а ті, що стоять наприкінці параграфів, вимагають застосуванню отриманих знань і вмінь, контролюють засвоєння нового матеріалу. Завдання наприкінці великих розділів тем носять узагальнюючий характер, сприяють систематизації знань, підведенню школярів до узагальнюючих світоглядних висновків.

Виконання завдань і запитань опирається на різні джерела знань: текст, карти підручника й атласу, графіки й діаграми, статистичні таблиці, малюнки й фотографії, схеми й профілі. Завдання різні за формулюванням й вимагають різноманітної діяльності школярів: визначити по карті, порівняти, навести приклади, дати опис, пояснити, накреслити профіль, записати у зошит, нанести на контурну карту, заповнити таблицю й т.д.

Ілюстративний матеріал ма різноманітний вигляд і форму: різні за змістом карти в тексті, на форзаці, діаграми й графіки, схеми й таблиці, малюнки й фотографії, прості й складні профілі, орографічні схеми. Ілюстрації не тільки конкретизують текст, але є й самостійним джерелом знань.

Словник термінів, поміщений наприкінці підручників, дає майже повний перелік наукових понять кожного курсу географії.

Вивчення практики масової школи показує, що більшість учителів правильно розуміє функції підручників географії й широко використовує їх на всіх етапах навчання, особливо при вивченні нового матеріалу. Але все-таки закладені в підручниках можливості реалізуються в навчальному процесі не повністю. У роботі з підручником є типові недоліки: учителі найчастіше звертаються до ілюстративного матеріалу, але мало організовують роботу учнів з текстом. Школярі ж при виконанні домашньої роботи, як правило, обмежуються читанням тексту, не звертаючи уваги на текстові карти, схеми й інші позатекстові компоненти. Учител мало займаються формуванням в учнів умінь працювати з підручником. У результаті цього багато школярів часто працюють із підручником нераціонально, затрачаючи на підготовку уроків надмірно багато часу [42].

Названі вище особливості побудови підручників географії дають можливість широко використовувати їх у складі різних методів навчання. Наприклад, пояснювально-ілюстративний метод, тобто передача учнем готової інформації, має місце в тих випадках, коли учн читають і переказують текст, роблять описи по малюнках, зчитують дані з текстових карт т.д. Репродуктивний метод здійснюється за допомогою завдань, спосіб виконання яких учнем відоме, наприклад складання плану тексту, складання схем, систематизація навчального матеріалу в таблиці й т.д. Частково-пошуковий і дослідницький методи застосовуються при аналізі тексту з метою виявлення якої-небудь закономірності, правила для встановлення нових для учнів прямих зворотних зв'язків. Для організації пошукової діяльності використовуються ілюстрації підручника, особливо умовні − у вигляд схем, графіків, статистичні додатки. Частина завдань підручника носить характер проблемних питань і завдань, наприклад: „відомо, що в лісах утворюється більше рослинної маси, ніж у степах, однак чорноземн рунти набагато родючіші підзолистих. Чим це пояснити?“ (VІІ клас).

Найбільш сприятливі умови для використання дослідницького методу створюють краєзнавчі завдання підручника.

Вони спонукають школярів самостійно вести пошук, збір, обробку й інтерпретацію краєзнавчого матеріалу.

Багато прийомів роботи з текстом є міжпредметними. Наприклад, п'ятикласникам, що приступають до вивчення географії, повинні бути знайомі такі прийоми, як просте відтворення тексту (переказ, правильна побудова відповіді на основі тексту), розподіл тексту на частини, складання короткого й розгорнутого плану, відповіді на питання по тексту, виділення в ньому істотного (головної думки), установлення на основі тексту причинно-наслідкових зв'язків, знаходження в тексті тих положень, які доводить учитель, і т.д. Тому роботу с текстом підручників географ доцільно починати з перевірки прийомів, якими учні повинні вже володіти. При цьому варто враховувати своєрідність географічних текстів, їхній тісний зв'язок з іншими джерелами знань, насамперед з картою [40].

Географічні тексти включають кілька логічних елементів і тому важливо навчити школярів при роботі з текстом їх розрізняти. Із цією метою на початку навчального року варто провести пояснювальне читання декількох нових текстів, указуючи на логічні частини: опису об'єктів і явищ (погодних умов, рослинності, вигляду міст і т.д.), факти (довжина рік, висота гір), пояснення причин явищ і процесів, висновки. Особливо важливо навчити школярів виділяти в тексті теоретичний матеріал: визначення понять, формулювання принципів, ідей, закономірностей.

Одним з ефективних прийомів роботи з підручником є складання розгорнутого плану теми, досліджуваної на уроці. І хоча це добре знайомий учням прийом роботи, все-таки, як показує практика, нерідко вони затрудняються складати плани до географічних текстів. При складанні планів учням необхідно роз'ясняти, як користуватися апаратом орієнтування підручника (підзаголовками, розходженням у шрифтах, розподілом на абзаци).

При роботі з географічними підручниками особливо характерні завдання на одночасне використання тексту й карт, на зіставлення даних карт і тексту, на виділення додаткових до карти відомостей, знайдених у тексті. Доцільно також висновки, отримані на основ аналізу карт та іншого ілюстративного матеріалу підручника, зіставляти з текстом. Так, проаналізувавши кліматичні графіки й діаграми в підручнику VI класу, учні зіставляють свої висновки з описом клімату й погодних умов у тексті або ж, навпаки, підбирають відповідні графіки і діаграми до тексту [33; 40].

Ефективним видом роботи з текстом є складання на його основі малюнків, схем, таблиць, за допомогою яких можуть бути систематизовані географічні факти, вироблен правильні уявлення, розкриті істотні ознаки понять.

За завданням учителя школярі роблять перегрупування тексту зі знаходженням наслідків і причин по наслідках (наприклад, визначити загальні риси в будові рельєфу й сторії його розвитку в материків південно півкулі, знайти причини виявлених рис подібності), здійснюють порівняння, знаходять у тексті положення, як доводить учитель. Учитель зобов'язаний ставити завдання як можна конкретніше (наприклад, указувати, скільки доказів необхідно знайти в тексті). Прийоми використання питань і завдань також різноманітні, що залежить від мети й змісту уроку. Підручники включають завдання різної складності, це дозволяє здійснювати з їхньою допомогою індивідуальний підхід до учнів. Корисно запропонувати учням провести самостійно класифікацію питань по джерелах знань або по видах діяльності (установлення фактів, зв'язків, порівняння, визначення поняття, формулювання принципу, закону, креслення схем, таблиць і т.д.).

При організації роботи з текстовими картами необхідно насамперед визначити їхню роль у формуванні знань, вивчити значеннєве навантаження, зв'язок з текстом, виявити види робіт, які можна використати при аналізі. У підручнику для ІХ класу більшість карт-схем супроводжуються запитаннями й завданнями, які вимагають пояснити причини розвитку й розміщення продуктивних сил, установити динаміку явища, знайти риси подібності або розходжень у спеціалізац економічних районів і т.д. Однак в інших підручниках географії текстові карти найчастіше носять характер ілюстрацій основних положень, викладених у тексті, тому вчителеві доводиться самому конструювати питання для аналізу текстових карт. Наприклад, завдання до карти-схеми „Будова поверхні Передньої Азії“ у підручнику VI класу вчитель може доповнити наступними питаннями: чим відрізняється географічне положення Іранського нагір'я від положення Малоазіатського нагір'я? Що загального в будові рельєфу нагір'їв? Зіставте карту підручника й атласу, назвіть деякі гірські хребти, що оточують нагір'я. Продукти руйнування якого нагір'я заповнюють прогин Месопотамської низовини? Зіставляючи карти підручника й атласу, установіть, як корисні копалини добувають на внутрішніх частинах нагір'їв, які − в окраїнних горах. Чим відрізняється рослинність окраїнних гір від рослинності внутрішніх частин нагір'їв? І т.д. [33; 40].

В організації роботи з підручником географії доцільно розрізняти кілька етапів. Перший характеризується тим, що робота проводиться під безпосереднім керівництвом учителя; він закріплює в школярів уже відомі їм уміння й навчає новим. На другому етапі вчитель дає лише провідні вказівки до роботи з підручником. Робота школярів носить напівсамостійний характер, до вчителя вони звертаються за допомогою у випадку ускладнення. І нарешті, на третьому етапі учні працюють із підручником по спеціальних завданнях учителя самостійно.

Учитель повинен направляти роботу учнів з підручником і при виконанні домашніх завдань, роз'яснивши школярам, який текст необхідно запам'ятати (визначення понять, принципи, закономірності й т.д.), який можна переказати своїми словами, які завдання підручника необхідно виконати в зошиті для практичних робіт, на які питання підготувати усні відповіді, які схеми або таблиці можна зробити на основі тексту й т.д.

Робота з підручником географії поряд із загальними рисами має ряд відмінностей від класу до класу.

Проблема формування вмінь працювати з підручником особливо актуальна на першому щаблі навчання географії в VІ класі. Тут особливо важливо підготувати школярів до роботи з текстом географічного змісту й навчити користуватися позатекстовими компонентами.

На першому уроці вчитель знайомить школярів зі змістом і оформленням нового для них підручника, розкриває його структуру, називає авторів, пояснює, як користуватися змістом і словником термінів, додатками, ілюстративним матеріалом. Доцільно на цьому ж уроц провести бесіду з метою виявлення підготовленості школярів до роботи з підручником [33; 40].

Найбільш раціональні в VІ класі такі прийоми роботи з підручником, як пояснювальне читання, відповіді на питання по тексту, складання плану тексту, виділення в ньому головної думки, а також додаткового й пояснювального матеріалу. Дуже важливо навчити школярів розрізненню логічних частин (описів, фактів, пояснень, висновків, визначень понять, правил), аналізу цифрового матеріалу, малюнків, карт-схем і т.д. Пояснювального читання в VІ класі вимагає матеріал, викладений важкою для шестикласника мовою, у якому багато незнайомих школяреві слів. Це текст розділів „Вступ“, „Зображення Землі на глобусах і картах“, „Географічна оболонка“, „Висновок“. Необхідно вчити шестиласників виділенню в тексті визначень понять. Якщо визначення в тексті чітко не дано, то для учнів потрібно знайти родове слово, через яке варто визначити поняття і його істотні ознаки, сформулювати визначення, тобто сказати, що називається, наприклад, низовиною, погодою й т.д. При цьому в процесі формування понять використається не тільки текст підручника, але й ілюстративний матеріал. Наприклад, при формуванні понять „ріка“, „вододіл“ і інших застосовується аналіз текстових карт і карт-схем „Басейн ріки Дніпро“, „Вододіл“.

У VIІ класі особлива увага звертається на наступні види роботи з текстом: порівняння, складання по тексту схем, малюнків і таблиць, виписування даних, складання переліку об'єктів, розгорнутого плану до тексту. Увага до цих прийомів пояснюється особливостями змісту курсу географії материків. У цьому класі ведеться цілеспрямована робота з питаннями, завданнями й ілюстративним матеріалом підручника, удосконалюються вміння характеризувати об'єкти і явища, зображені на фотографіях і малюнках. Наприклад, при вивченн особливостей природи й занять жителів північної частини Центральної Азії проводиться аналіз малюнка підручника по завданнях: „Визначите, що зображено на передньому, середньому й задньому план малюнка“. „Укажіть зразкову абсолютну висоту зображеної на малюнку території“. „Опишіть характер рельєфу“. „Визначите пору року“. Особлива увага в VIІ класі приділяється аналізу схем, що відбивають різні явища в атмосфері, що роз'ясняє причини формування клімату материків, навчанню читанню й зіставленню текстових карт, карт-схем, простих складних профілів, кліматичних графіків і діаграм. Робота з ілюстративним матеріалом, із системою питань і завдань найчастіше проводиться в комплексі з аналізом тексту підручника [33; 40].

Відзначимо, що в методичному апарат підручника за курсом географії материків поміщено досить багато завдань, що орієнтують учнів на роботу з різними компонентами підручника. Кількість і складність цих завдань зростає від теми до теми, що створює сприятливі умови для цілеспрямованого навчання шестикласників прийомам роботи з підручником.

У VIIІ класі робота з підручником ускладнюється. Великий обсяг інформації, спеціальна термінологія, застосовувана в тексті, велика кількість текстових карт, що несуть інформацію, якої немає в тексті, статистичний матеріал, частина якого винесена в додаток, − все це вимагає особливої уваги до організації роботи з підручником VIIІ класу. Доцільно практикувати вибіркове пояснювальне читання деяких складних тем (наприклад, „Геосинклінал й платформи“, „Атмосферні фронти, циклони й антициклони“ і т.п.). Ефективн завдання на складання розгорнутих планів до тексту, креслення схем (наприклад, що відбивають види природних ресурсів або класифікацію об'єктів, по яких проходить державний кордон України), таблиць, що показують різні зв'язки й залежност (наприклад, рельєфоутворюючі процеси й форми рельєфу, що виникають під їхнім впливом, властивості повітряних мас і погодн умови в літній і зимовий період, що складаються під впливом цих повітряних мас, т.д.), При роботі з підручником VIIІ класу ускладнюється аналіз текстових карт, які несуть додаткову до тексту інформацію про такі компоненти природного комплексу, як рельєф, клімат, внутрішні води. От чому при підготовці до уроків учителев необхідно планувати спеціальну роботу з аналізу таких карт. Наприклад, при складанні характеристики однієї з великих рік України поряд з текстом використовуються й всі позатекстові компоненти (карти, таблиці, додатки, малюнки). Характеристика складається за планом, що включає не тільки пункти, відомі з курсів VІ і VIІ класів, але й такі відомості, як водність ріки, тип водного режиму, падіння, похил, початок льодоставу й весняного льодоходу, будова річкової долини на різних ділянках ріки, характеристика твердого стоку, зміна рівня води у зв'язку з її господарським освоєнням [33; 40].

Використання підручника в старших класах ґрунтується на вже сформованих уміннях. Однак при переході від вивчення фізичної географії до економічної види робіт з підручником ускладнюються. Текст підручників ІХ і X класів різко відрізняється від тексту підручників з фізичної географії. У ньому багато нових, незвичних для школяра термінів. Часто ці терміни означають економічні поняття. У тексті багато цифрового матеріалу, посилань на статистичні таблиці додатка. Використання тексту в цих підручниках тісно переплітається з аналізом позатекстових компонентів.

Для того щоб учні якнайшвидше освоїли специфіку роботи з підручниками економічної географії, доцільні такі прийоми, як вибіркове читання, установлення причинно-наслідкових зв'язків на основі роботи з текстом. Найчастіше їх можна виразити у вигляді таблиць із колонками: особливості − причини особливостей або наслідку − причини.

Для більш швидкого оволодіння прийомами роботи з текстом доцільно давати завдання на складання плану не тільки до всього тексту, але й до характеристики окремих об'єктів. Наприклад, при вивченні паливної промисловост в ІХ класі учнем дається завдання скласти план характеристики вугільної бази; при вивченні чорної металургії − план характеристики металургійної бази й т.д.

Новими прийомами в роботі з підручниками ІХ X класів є складання тез і конспектів тексту підручника. Наприклад, до тексту „Загальна характеристика господарства України“, „Енергетика т.п. під керівництвом учителя складаються короткі тези статей підручника. Конспектування тексту підручників економічної географії може виражатися й у складанні по тексту схем, що відбивають основний матеріал теми. Наприклад, зроблена на основі тексту схема видів енергетичних ресурсів допомагає учням краще їх запам'ятати. Іноді конспектування носить форму таблиць, створених учнями самостійно при проробленні тексту. Наприклад, при вивченні будь-якого економічного району можна запропонувати таке завдання по тексту підручника: в одній колонці таблиці відбити галуз спеціалізації району, в іншій − причини, що обумовили цю спеціалізацію [33; 40].

На завершальному етапі навчання географії в X клас застосовуються всі вже названі види роботи, але особливо поширені прийоми складання тез конспектування, аналіз статистичних таблиць, текстових карт і різних картограм і діаграм. Робота з підручником часто сполучається з аналізом матеріалів сучасно преси, іноді вимагає звертання до підручників нової й новітньої історії.

Загальні методичні вимоги до роботи з підручником зводяться до наступного: 1. Систематичне використання підручника на всіх етапах процесу навчання: при вивченні нового навчального матеріалу, перевірці, закріпленні й узагальненні знань. 2. Цілеспрямоване навчання школярів умінням працювати з усіма елементами підручника. 3. Поетапне ускладнення видів роботи з підручником. 4. Застосування підручника в сполученні з іншими засобами навчання: картами, навчальними картинами, аудіовізуальними засобами, матеріалами позакласного читання й ін.

Робота з підручником повинна розглядатися як обов'язкова навчальна праця школярів [42].

2.4.4. Використання електронних атласів

Використання інформаційних технологій, електронних версій картографічних атласів, комп'ютерних навчальних програм головною передумовою підготовки учнів, які можуть працювати в інформаційному суспільстві сьогодні і в майбутньому.

Електронний навчальний атлас з географії − це інтерактивний картографічний твір, зміст якого відповіда навчальним програмам, а засоби зображення та оформлення − віковим психологічним особливостям учнів, які інтегрують картографічне зображення з різноманітним текстом, фото- й відеоматеріалом, мають також підвищен аналітичні можливості. І головна перевага цих сучасних засобів у тому, що вони дозволяють підняти рівень викладання предмета за рахунок вирішення комплексу питань збільшення інформативності карт з одночасним забезпеченням простоти й легкості сприймання картографічного матеріалу.

Електронний атлас забезпечу педагогічні та методичні можливості картографічного видання, робить його цікавим для сильного та зрозумілим для слабкого учня.

Збільшення аналітичних можливостей навчального картографічного видання на компакт-дисках шляхом комбінування, зіставлення різних видів карт, крім того, створює можливості й для ндивідуальної інтерактивної праці на комп'ютері [24].

Один із варіантів використання електронних атласів розглядається на прикладі уроку на тему: „Карти − джерела географічних знань, їх зміст та призначення“.

Урок у 8-му класі

КАРТИ - ДЖЕРЕЛО ГЕОГРАФІЧНИХ ЗНАНЬ, ЇХ ЗМІСТ ТА ПРИЗНАЧЕННЯ

Мета: сформувати в учнів поняття про карту як основне джерело географічної інформації, про Землю в цілому та про окремі материки, держави, регіони; ознайомити учнів з різними видами географічних карт, розкрити особливості кожного виду; показати способи зображення географічних об'єктів явищ на картах; сформувати вміння розпізнавати види карт, їх зміст та призначення; удосконалювати вміння працювати з картами, атласами різного призначення, сприяти розширенню світогляду учнів.

Тип уроку: засвоєння нових знань.

Обладнання: фізичні та політичні карти світу, України, політико-адміністративні та спеціальні карти, атласи географії України, словники, плакати; комп'ютер з виведенням зображення на екран телевізора, комплект СD-дисків: електронні атласи, педагогічні програмні засоби з географії, енциклопедії на СD.

ХІД УРОКУ

I. Організаційний момент

II.Актуалізація опорних знань та вмінь

Бесіда:

− Відгадайте загадку: „Держави без людей, міста без будівель, ліси без дерев, моря без води. Що це?“ (Географічна карта.)

− Яким джерелом географічних знань ви користуєтеся так само часто, як і книжкою? (Картою, атласом.)

− Навіщо складають географічн карти?

III. Мотивація навчальної та пізнавальної діяльності учнів

Учитель. Яку роль відіграють карти в географії?

У кожної людини поняття „географія тісно пов'язане з поняттям „географічна карта“. Як без карти немає географії, так і без географії немає карти. З її допомогою географ планує та проводить свої дослідження, на неї наносять одержані результати, які, у свою чергу, стануть першим етапом підготовки до наступної праці.

Видатний географ, океанограф, картограф Юлій Михайлович Шокальський сказав, що „карти є тим дивовижним знаряддям вивчення земної кулі, яке єдине зможе дати людині дар передбачення“.

Географічні карти відкривають відразу всю нашу планету і разом з тим можуть показати детальну картину окремих частин, характеризуючи природу, населення, господарство та культуру.

Немає сумнівів, що вони належать до великих витворів людської думки. Народжені громадською практикою і їй зобов'язані своїм неперервним розвитком географічні карти є прекрасним засобом пізнання об'єктивного світу.

Сьогодні на уроці ми згадаємо про значення та види карт, розглянемо засоби зображення об'єктів на картах, а це допоможе нам краще й успішніше читати зашифровану на картах інформацію.

IV. Вивчення нового матеріалу

План

1. Географічні карти. їхній зміст, засоби їх складання.

2. Види карт.

3. Географічні атласи, електронні карти й атласи.

4. Поняття про картографічну генералізацію, легенду, номенклатуру карти.

5. Засоби зображення географічних об'єктів та явиш на картах.

1. Ще в античні часи карти допомагали людям систематизувати одержані знання для побудови теорій, сприяли розвитку філософських уявлень про навколишнє середовище.

Існують різні способи використання карт у науковому пізнанні та практичній діяльності. „Закодована“ в них інформація зберігається століттями.

Створення географічних карт має велику й багату історію. Ще задовго до появи писемності люди вміли складати малюнки, що відображали місцевість − річки, гори, ліси тощо. У 70-ті роки минулого століття під час археологічних розкопок на Черкащині знайдено одну з найдавніших карт, ще 15 тисяч років тому викарбував нашими пращурами на бивні мамонта. Однією з найдавніших карт із зображенням частини України є карта узбережжя Чорного моря (від Варни до Керчі) з грецькими написами. Ця карта зображена на щиті римського воїна, який знайдено лід час розкопок у долині р. Євфрат. Зображення України збереглися на старовинних рукописних картах арабського географа Ель-Ідрісі (50-ті XII ст.), іспанського ченця Беатуса (776 р.). У ХІІІ з'явилися перші карти всієї території України, які були подані переписувачами „Географ Клавдія Птолемея.

Епоха Великих географічних відкриттів підняла карти на надзвичайну висоту, тому що вони були потрібні купцям мореплавцям, мандрівникам і вченим. Розвиток судноплавства зумовив появу досконалих для того методів використання карт. Знаменитий учений середньовіччя Герард Меркатор (1512−1594), якого називали „королем картографії“, добре розумів практичне не значення зроблених ним карт, тому доповнював їх детальними вказівками стосовно застосування.

Створення карт відіграло важливу роль у встановленні назви нашої держави − України. Так, після видання в 1650 р. французьким інженером і військовим картографом Гійомом Левассером де Бопланом книги „Опис України, кількох провінцій Королівства Польського, що тягнуться від кордонів Московії до границь Трансільванії, разом з їхніми звичаями, способом життя та ведення воєн“ ця назва (Україна) стала популярною визнаною в Західній Європі.

Перші вітчизняні друковані карти були опубліковано в 1661 році в „Патерику Києво-Печерському“ (Київ) − це карти „Зображення печери преподобного Жадосія“ (1652-1655).

Нині Україна має потужний науковий практичний картографічний потенціал. У нашій державі знаходиться відомі у світ центри екологічного, сільськогосподарського, ландшафтного, геоморфологічного картографування.

— Навіщо нам необхідні географічні карти? Як вони створюються? Де вони використовуються?

Учитель. Термін «карта» походить від грецького − аркуш із папіруса для письма.

Карта − це зменшене, побудоване в картографічній проекції, узагальнене й виконане в певній системі умовних позначень зображення поверхні Землі, іншого небесного тіла чи позаземного простору з розмішеними на них об’єктами реальної дійсності.

Щоб дати наочне уявлення учням про карти, сучасні методи їх складання на екран телевізора проектується вигляд Землі з космосу з дистанц 400 км з поступовим наближенням до поверхні Земл (Європейська частина, Україна, Харківська область). При цьому навігатор електронного атласу синхронно в міру наближення показує віддаль до поверхн Землі.

Перехід відеокамери на вигляд України з космосу (Економічний атлас Харківської області) показує, як виглядає Україна.

Після цього демонструється вигляд земної поверхні, одержаний за допомогою аерофотозйомки, геофізичного методу картографування (Дитяча енциклопедія, розділ „Географія“ на CD). Це допомога учням зрозуміти, як виконується сучасна космічна зйомка.

Бесіда:

− У яких випадках використовуються показані види картографування?

− Які види карт ви знаєте з попередніх курсів?

Із попередніх курсів вам відомо багато видів карт. Давайте пригадаємо наші знання із сучасною картографією карт.

Серед існуючих у картограф географічних карт найбільш широко вживаними є класифікації за:

а) територіальним охопленням − карти світу і півкуль; суші і Світового океану; материків і океанів; окремих країн, їх частин; морів, проток і заток;

б) за змістом − загальногеографічні й тематичні;

в) за масштабом − великомасштабні (1:10000 − 1:200000), середньомасштабні (1:200000 − 1: 1000000), дрібномасштабні (1:1000000 − і дрібніших масштабів);

г) за призначенням − для національного господарства, освіти, науки, військової справи тощо.

д) За рівнем синтезу змісту − аналітичні, комплексні і синтетичні.

Учитель: Виходячи з цього, різні групи карт розподіляють за такою ознакою:

1. Охоплення території: карти світу (зображена вся земна куля), півкуль, материків та їх частин, карти незалежних територій.

(Звертається увага учнів на приклади цих видів карт, які знаходяться на стендах географічного кабінету).

2. Зміст: загальногеографічн або тематичні (присвячені одній або двом темам). Так, фізична карта відтворю рельєф і воду, політична − державні кордони адміністративно-територіальний устрій, карта промисловості України й економічної ситуації (ці види карт демонструються учнями як приклади).

3. Масштаб: дрібномасштабні (до 1:1000000). середньомасштабні (від 1: 1000000 до 1:200 000), великомасштабн (від 1:200 000).

Задача. Визначити, яка карта має менший масштаб: 1:250 000 чи 1:25 000.

Масштаб карти тісно пов'язаний з охопленням території: великі частини території (океани, материки та ін.) як правило зображені у дрібному масштабі, менші − в середньому або великому.

Задача. Визначити, яка з представлених карт належить до дрібномасштабних, середньомасштабних, великомасштабних?

Учитель. Тематичні карти повніше передають один або декілька елементів, які складають тему карти. Серед тематичних карт виділяють дві основні групи: карти природних явищ (геологічні, рельєфу земної поверхні та дна океанів, ґрунтові, охорони природи, рослинності, тваринного світу) та карти суспільних явищ (населення. економічні, соціальні, .політичні та інші) і карти міжпредметної тематики (наприклад, екологічні, природоохоронні).

Як приклад на екран телевізора демонструються з CD атлас світу різні види тематичних карт з аудіосупроводом.

Учитель. Навіщо карти класифікують? Класифікація карт допомагає вибрати саме ту карту, яка потрібна для виконання завдання, тобто сприяє генералізації − одній із головних географічних проблем. Генералізація (від фр. − узагальнювальний, головний) − процес відбору головного без зайвих деталей та його цілеспрямоване узагальнення (визначення К. Салішева).

Тому групи карт мають залежно від сво генералізації конкретну особливість − неоднаковий ступінь детальност зображення земної кулі.

Якою б не була генералізація, кожній карті властива велика інформативність, наочність та оглядовість. Завдяки цьому карта є головним засобом наукового пізнання не тільки в географії та інших науках про Землю, а й у суспільних, точних та гуманітарних науках.

Географічна карта є невід'ємним складником при вирішенні господарських завдань, оскільки відіграє рать прекрасного „наочного посібника“, хоч і „розмовляє“ за допомогою умовних знаків. Ні текст, ні живе слово не зможуть повністю замінити карту, узяти на себе всі її функції.

Часто карти об'єднують у географічн атласи.

Атлас − це систематизоване, цілісне зібрання карт, як створюються за єдиною програмою. Такими є, наприклад, комплексні науково-довідков атласи. Атлас природних умов та природних ресурсів України, навчально-краєзнавчі атласи, у т. ч. Полтавської області та інш (демонструються різні види атласів, що є в кабінеті).

Останнім часом відбулися кардинальн зміни, які дозволили доповнити поліграфічні або мальовані карти комп'ютерними версіями. З'явився навіть особливий термін „геоінформаційні системи“ (ГІС), які означають особливі електронні географічні карти − багатошаров зображення з текстовим та звуковим супроводом. Електронні атласи й карти, як містять значний обсяг різної інформації і дозволяють наочно порівняти її, − це карти майбутнього, які вже сьогодні допомагають перебудувати географічну науку. Нині вже створена електронна версія атласу „Погляд на Україну“ (Інститут передових технологій), електронна серія карт „Людський розвиток в Україні“ (Інститут географії НАН України), є також комп'ютерна версія посібника з фізично географії України для середньої школи (Дніпропетровський державний університет).

Це також СD-атласи з географ для 6, 7, 8−9, 10−11 класів, довідковий атлас „Україна та регіони“, розроблені Інститутом передових технологій для середньої школи.

(Як приклад демонструються на екран фрагмент з атласу „Географія материків та океанів ІПТ для 7 класу“).

Учитель. Електронні карти й атласи − це суттєвий крок уперед географічної науки. Ми називаємо їх СD-атласами, тому що вони є електронними версіями поліграфічно-видавничих шкільних та інших атласів. записаних на компакт-дисках (СD).

Робота над їхнім удосконаленням триває. І надалі ми будемо користуватися ними якомога частіше.

ІІІ. Закріплення нових знань та вмінь

¾ Що таке карта?

¾ Навіщо класифікують карти?

¾ Що таке загальногеографічн карти? Тематичні?

¾ Що таке генералізація?

¾ Яку роль відіграють карти в нашому житті?

¾ Чи існує різниця між стінною навчальною картою, картою в атласі та електронною картою, атласом? Яка?

VІ. Підбиття підсумків уроку

Карта є однією з моделей дійсності.

Карти розподіляються на групи за охопленням території, змістом, призначенням, масштабом.

Особливості кожної групи карт зумовлюють ступінь генералізації − детальність зображення.

Значення карт зумовлене їхньою нформативністю, наочністю.

Електронні версії карт і атласів − це розширення їх функцій, головна передумова для підготовки учнів, які здатн працювати в інформаційному просторі сучасного суспільства.

VІІ. Домашнє завдання

Вивчити конспект уроку.

Запропонований урок демонстру ефективність застосування електронних атласів при вивченні географії. Використання електронних атласів підвищує ефективність вивчення географ рідного краю.

Розділ 3

ЗАСТОСУВАННЯ НАОЧНИХ ЗАСОБІВ У ШКІЛЬНІЙ ПРАКТИЦІ НАВЧАННЯ ГЕОГРАФІЇ

3.1. Загальна географія. 6-й клас

Наочні засоби навчання є невід’ємною частиною у формуванн знань, вмінь та навичок учнів. Вони є невід’ємною частиною матеріалу, що викладається. Адже завдяки їм в учнів формується комплексне уявлення про те чи нше явище. Так, у 6 кл. використовуються різноманітні види наочності, а саме карти, атласи, колекції, гербарії, моделі та ін.

Розглянемо використання різних видів наочності на приклад конкретного уроку.

Тема „Способи зображення Земл досить складною для учнів 6 класу. Під час її вивчення учні повинн ознайомитися зі способами зображення Землі на глобусі, плані і карті, вивчити умовні знаки, навчитися визначати напрямки й вимірювати відстані на план карті й т. ін. Матеріал передбачає початкове знайомство учнів із математичною основою карт через введення поняття „масштаб“, що створює додаткові труднощ для усвідомлення та засвоєння навчального матеріалу.

З точки зору навчання учнів процесуальних компетенцій, під час вивчення цієї теми є можливість розпочати формування в учнів уміння простого опису (визначення) і простого порівняння (протиставлення зіставлення), а також створення в них первинних уявлень про характеристику повне порівняння (на основі рис протиставлення).

З точки зору дидактики та методики необхідно звернути увагу на кілька моментів.

1. Визначаючи обсяг матеріалу для засвоєння, слід урахувати експериментальні дані, наведені І.П. Підласим, відповідно до яких за 45 хвилин навчання учень 6 класу може засвоїти від 9 до 13 інформаційно-смислових одиниць інформації.

2. Принцип вікової відповідност передбачає під час організації навчально-пізнавальної діяльності учнів урахувати провідні мотиви віку та провідний мотив діяльності. Для учнів 6 класу вони є такими:

• основне новоутворення віку − почуття психосексуальної адаптації (за Л. Виготським);

• основний мотив діяльності − потреба у визнанні іншими людьми (через належність до групи, протиставлення себе дорослим, схильність до парадоксів і протиріч);

• засобами адаптації виступають фантазування, рольові ігри, об'єднання в групи;

• основний тип мислення − конкретно-образний, а абстрактний і узагальнюючий матеріал інтересу для учнів не становить.

3. Щоб активізувати особистий досвід учнів і залучити їх до обговорення, використовується прийом „від знайомого (побутового) до наукового“. Суть прийому полягає в тому, що спочатку наукове поняття формується на основі знайомого уявлення з побуту і лише після усвідомлення його суті підноситься на рівень наукового поняття шляхом введення географічних знань.

4. Важливою психологічною вимогою до організації навчально-пізнавальної діяльності учнів є усвідомлення ними прикладного характеру результатів роботи, навіть якщо їх „відкриття“ носять суб'єктивний характер, тобто вже відомі.

Зі сказаного вище випливає, що основною формою роботи має бути робота в групі з акцентом на емпатію (вживання) рефлексію; абстрактні поняття мають бути максимально конкретизовані та візуалізовані; нтерес до матеріалу підтримується за допомогою протиріччя (або парадоксу), можливістю брати участь у роботі групи, здійснювати дії з базовим матеріалом (дія запам'ятовується краще, ніж абстрактні знання).

Основне питання теми:

• Які способи зображення Землі існують у географії?

Щоб відповісти на нього, необхідно знати відповіді на такі підпитання:

• Що таке глобус? Що таке масштаб?

• Що таке план місцевості та з допомогою чого на ньому передається зображення земної поверхні?

• Що таке карта і як на ній передається зображення земної поверхні?

• Як на площині зображуються нерівност земної поверхні?

Організовуючи навчальні заняття з теми, важливо дотримуватися певних приписів, а саме:

• очікувані результати уроку мають бути записані на дошці або великому аркуші паперу ще до початку заняття; з них ма починатися і ними завершуватися кожний урок;

• мотиваційно-організаційні та контрольно-коригувальні етапи уроку необхідно проводити фронтально, переважно методами „брейнстормінг“, „асоціації на дошці“ тощо, що дозволяє задіяти особистий досвід більшості учнів класу;

• учні повинні знати, що перевірка їх знань, умінь і навичок протягом вивчення теми проводиться з метою виявлення та виправлення помилок, а не з метою виставлення оцінки, що проміжне оцінювання в бали не переводиться і на кінцеву оцінку за тему не впливає; організовуючи роботу в малих і середніх групах, їх формування бажано здійснити або за випадковою ознакою, або за бажанням учнів;

• вкрай важливою вимогою під час вивчення цієї теми є використання наочності. При цьому слід враховувати таке. По-перше, на мотиваційно-організаційному етапі навчального заняття, коли відбувається усвідомлення завдань для роботи груп, розуміння поставлено проблеми, необхідно використовувати настінну наочність, тобто таку, яку одночасно бачать усі учні класу. Це можуть бути кодоплівки для графопроектора, картини, фотографії, малюнки, фрагменти карт і планів місцевості великих розмірів. По-друге, під час роботи з планом місцевості або топографічною картою бажано використовувати одну й ту саму карту або один і той же план місцевості. Як свідчить практика, це позбавляє учнів необхідності витрачати час на загальне ознайомлення з новим джерелом географічної інформації на кожному наступному навчальному занятті і дозволяє зосередитися на змісті нового матеріалу. По-третє, для перевірки засвоєних знань, умінь і навичок під час тематично атестації, навпаки, фрагмент карти або плану має бути змінений. По-четверте, слід прагнути до співвіднесеності умовно-графічного зображення географічного об'єкту з його картиною або фотографією, що дозволить учням розвивати «картографічне мислення і бачення» (бачити реальний образ за його умовним зображенням), що буде надзвичайно корисним під час переходу до вміння аналізувати карти, внесе елемент естетики й буде виховувати в учнів любов до рідної природи.

Зміст теми містить можливості для реалізації стратегічної мети освіти, а саме − створення сприятливих умов для розвитку особистості учня, тобто може бути використаний учителем для формування і поглиблення в учнів компетенцій або їх елементів. З цією метою проведений дещо відмінний від загальноприйнятого розподіл навчального матеріалу за темами уроків і визначені компетенції та їх елементи, що формуються на кожному з них.

Розглянемо все це на приклад конкретного уроку, який нами був проведений під час практики у спеціалізованій школі №29. Зріз знань, проведений після уроку, показав його ефективність [Додаток Ж].

3.2. Географія материків і океанів. 7-й клас

Наочність є невід’ємною частиною навчального процесу, вона використовується як при засвоєнні нових знань, так і при контролі і корекції, або ж у поєднанні. Дану ситуацію можна розглянути на прикладі уроку в 7 клас на тему „Фізико-географічне положення південних материків“.

Під час проведення уроку потрібно враховувати:

¾ вікові та психологічні особливості учнів;

¾ рівень знань;

¾ усвідомленнями учнями необхідності у досягненн певних результатів.

Тема: Фізико-географічне положення південних материків.

Мета: узагальнити й систематизувати знання учнів про фізико-географічне положення південних материків; розвивати навички порівнювати, шукати подібні і відмінні риси; використовувати знання, уміння та навички роботи з картою при визначенні ФГП; перевірити знання учнів з елементів номенклатури ФГП; розвивати вміння порівнювати відомі факти, знаходити причинно-наслідкові зв'язки, робити узагальнення і висновки; прищеплювати учням культуру розумової праці, збуджувати інтерес до вивчення предмета.

Тип уроку: комбінований.

Обладнання: фізична карта світу; малюнки і фото органічного світу; слайди тектонічної будови Африки та органічного світу Південної Америки; корали і морська зірка; атласи за сьомий клас.

На дошці напис:

Чотири „А“, чотири брати,

Нехай жіночі мають імена,

Ось: два трикутники та рване коло із квадратом,

Всі прагнуть уперед,

Бо там південна сторона.

Хід уроку

I. Організаційний момент, повідомлення теми, мети й завдань.

II. Актуалізація знань. Цікавий етап.

Визначити основні елементи ФГП та основні риси природи материків.

1-й конкурс

Топонімічне значення слів Африка, Австралія, Антарктида, Південна Америка.

2-й конкурс. Гра „Географічний бій“

	А	Б	В	Г	Д
1	Д. Лівінгстон	Д. Кук	1820 р.	вікінги	1492 р.
2	Танганьїка	Тітікака	сельва	анаконда	Кіліманджаро
3	Анди	ендеміки	планктон, кити	броненосець	Вікторія
4	розломи	Бар'єрний риф	1957− 1958 р.	Р. Скотт	1911-1912 р.
5	ваді	кріки		кенгуру	Анхель
6	Лазарев	Беллінсгау-зен	айсберги	Косцюшко	Атакама

3-й конкурс Вікторина

За слайдами

− Поясніть розміщення гір на сході материка й рівнин на заході.

− Кого ми називаємо другим Колумбом і чому?

− Чому в Африці немає довгих та високих гір, а на сході лежать глибокі озера?

За предметами та фотографіями

− Що це таке? Який зв'язок цього предмета з літосферою землі?

(Вугілля добувають в осадових породах літосфери).

− Де живуть найбільші тварини світу? Чому вони мешкають лише на одному материку?

(Фото слонів та жирафів. У саван багато корму та великі простори).

− Де мешкають ці організми? Що їх об'єднує? (Корали, молюски, морські зорі, водяться у тропічних морях).

− Чому на всіх південних материках добувають корисні копалини, які схожі за походженням та віком?

(Металічні руди та вугілля мають єдине походження в епоху стародавнього горотворення).

− Що зображено на малюнку? Де це можна зустріти? Чим воно цікаве?

(Риба піранья, водиться в Амазонці).

−Що це за комаха? Як вона називається? Відкіля походить назва?

(Павук „чорна вдова“. Дуже отруйний. Самка знищує самця після парування).

Контроль знань

Завдання 1. Чому вивчення материка починається з географічного положення?

(Географічне положення форму клімат, ґрунт, рослинність, природу материка, господарську діяльність).

Завдання 2. Що необхідно знати, щоб визначити географічне положення? (Висновки відповіді подати у вигляді схеми).

1. Положення материка щодо:

• екватора;

• початкового меридіана;

• тропіків;

• полярних кіл;

• інших материків.

2. Координати крайніх точок та їхн назви.

3. Протяжність материка з півночі на південь та із заходу на схід.

4. Океани та моря, що омивають материк.

5. Положення материка стосовно інших материків.

Завдання 3. Використовуючи схему (завдання 2), дайте характеристику географічного положення материка:

1 варіант − Африка [Додаток З; Рис. З.1].

2 варіант − Австралія [Додаток З; Рис. З.2].

3 варіант − Південна Америка [Додаток З; Рис. З.3].

1. Африку майже посередині перетинає... значить, материк розташований у... півкулях.

2. Велика частина материка розташована у... тепловому поясі.

3. Початковий меридіан перетинає Африку на... частині, тому вона розташована у... півкулях, однак більша частина материка знаходиться у... півкулі.

4. Крайні точки материка та їхн координати:

а) північна...

б) південна...

в) західна...

г) східна...

5. Довжина материка:

а) з півночі на південь...

б) із заходу на схід...

6. Африка найближче розташована до материка... Вони розділені... Від інших материків її відділяють... і ...океани.

7....береги Африки омиває... океан, а... на... − ...океан.

8. На півночі Африку омиває... море, а на... − ...море. Аналогічне завдання розробляється для інших варіантів.

Завдання 4. Назвіть об'єкти, позначені цифрами, які нанесені на контурну карту:

1 варіант − Австралія.

2 варіант − Південна Америка.

3 варіант − Африка.

Контроль знань: тест, робота з картою, перевірка по контурній карті, завдання 5, 6, 7.

Завдання 5. Використовуючи карту атласу, дайте порівняльну характеристику географічного положення:

1 варіант − Африка та Австралія.

2 варіант − Африка та Південна Америка.

3 варіант − Австралія та Південна Америка.

№	Найменування	Австралія	Африка	Південна Америка
1	Екватор	−	+	+
2	0° меридіан	−	+	−
3	Південний тропік	+	+	+
4	Північний тропік	−	+	−
5	Атлантичний океан	−	+	+
6	Тихий океан	+	−	+
7	Індійський океан	+	+	−
8	Жаркий тепловий пояс	+	+	+
9	Помірний тепловий пояс	+	+	+

Заповніть таблицю та визначте риси подібності та відмінності.

Риси подібності:______________________

Риси відмінності:_____________________

Завдання 6. Знайдіть правильні відповіді.

Нестаранний учень, відповідаючи, вказав неправильну відповідь		Правильна відповідь
1	Рас-Пойнт	1	Рас-Гафун
2	Кейпт-Східний	2	Кейп-Йорк
3	Рас-Земля	3	Рас-Енгела
4	Стип-Бар'єрний риф	4	Стіп-Пойнт
5	Великий Бранку	5	Велика Австралійська затока
6	Південноавстралій-ська затока	6	Мис Південно-Східний
7	Великий Йорк	7	Великий Бар'єрний риф
8	Кабу-Хафун	8	Кабу-Бранку
9	Вогняна Гвінея	9	Вогняна Земля
10	Нова Енгелла	10	Нова Гвінея

Завдання 7. Програмне опитування.

1. У цей день була відкрита Антарктида.

2. Західна точка Африки.

3. Найменший за площею материк.

4. Протока, яка відокремлює Південну Америку від Антарктиди.

5. У цей день була відкрита Південна Америка.

6. Море біля берегів Австралії.

7. Острів на півдні Південної Америки.

8. Канал, який з'єднує два океани.

9. Найхолодніший материк.

10. Кому з мандрівників належать слова: Боротися, шукати, знайти і не здаватися“.

11. Острів біля берегів Африки.

12. Море біля берегів Антарктиди.

13. Крайня північна точка Південно Америки.

14. Хто відкрив Південний полюс?

15. Канал, який з'єднує два моря [8; 26; 30].

3.3. Фізична географія України. 8-й клас

У старших класах наочність відіграє більшу роль, оскільки учні можуть самі, без допомоги учителя працювати з нею. Але разом з цим відбувається ускладнення матеріалу, який учні мають засвоїти, тому наочність стає невід’ємною частиною навчального процесу. Застосування засобів наочності у 8 класі можна розглянути на прикладі уроку з теми „Типи повітряних мас атмосферна циркуляція на території України“.

Тема: Типи повітряних мас атмосферна циркуляція на території України

Мета: ознайомити учнів з атмосферною циркуляцією на територ України, поглибити поняття „повітряні маси“, „типи повітряних мас“, „циклон“, „антициклон“, атмосферний фронт“, розвивати спостережливість, дослідницькі навички, уміння знаходити причинно-наслідкові зв'язки.

Тип: урок засвоєння нових знань.

Основні терміни і поняття: повітряна маса, циркуляція атмосфери, вітер, типи повітряних мас, циклон, антициклон, атмосферний фронт, теплий атмосферний фронт, холодний атмосферний фронт, бризи, вісь Воєйкова.

Обладнання: фізична та кліматична карти; атласи України; схеми Клімат України“ [Додаток Е; Рис. Е.1] та „Кліматичні умови та ресурси [Додаток Е; Рис. Е.2], календарі погоди, комп'ютерні схеми циклона, схема утворення атмосферних фронтів.

ХІД УРОКУ

I. Організація класу

II. Перевірка домашнього завдання

1. У яких кліматичних поясах лежить Україна? (Помірний, субтропічний).

2. Випромінювання Сонцем тепла світла, що потрапляє на Землю, називається... (сонячною радіацією).

3. Кліматотвірними чинниками є... (сонячна радіація, циркуляція атмосфери, підстилаюча поверхня).

4.Різниця між сумарною сонячною радіацією та відбитою і випромінюванням земної поверхні дорівнює... (радіаційному балансу).

5. Сумарна радіація складається з... (прямо розсіяної сонячної радіації).

6. Сумарна сонячна радіація поділяється на... (відбиту і розсіяну).

7. У яких одиницях вимірюється сонячна радіація? (ккал/см2, МДж/м2.)

8. Від яких чинників залежить величина сумарної сонячної радіації? (Кут падіння сонячних променів, прозорість, вологість, хмарність).

9. Кут падіння сонячних променів залежить від... (географічної широти).

10. Які середні показники радіаційного балансу в нашій країні? (1730 МДж/м2).

III. Вивчення нового матеріалу

Кліматичні умови будь-якої територ характеризуються закономірним поєднанням тепла і вологи протягом року. Якби теплові умови клімату залежали тільки від географічної широти і сонячної радіації, то зрозуміти цю закономірність було б неважко. Але на розподіл тепла і вологи на земній поверхні впливають також складні процеси, що відбуваються в атмосфері. Через кулястість нашої планети і різнорідність її поверхні атмосфера Землі в різних місцях має неоднакову температуру, вологість, тиск. Усе це спричинює неперервне переміщення повітря у приземних шарах, а отже − перерозподіл тепла й вологи на земній поверхні. Система повітряних течій над земною поверхнею дістала назву загальної циркуляції атмосфери. Вона виявляється повсюди, а отже, і над територією України.

На минулому уроці ми розглядали, звідки надходять повітряні маси на територію України. Хто пригадає? (З Атлантики, Арктики і Центральної Євразії). Давайте згадаємо, що називається повітряною масою.

Повітряна маса − це великий об'єм повітря тропосфери з певними властивостями, що залежать від району формування.

Які ж типи повітряних мас і як саме впливають на клімат України.

Давайте в процесі роботи заповнимо таблицю (див. табл.).

Властивості повітряної маси залежать від району формування, а від них залежить погода.

За календарями погоди простежте, як вітри переважали протягом року (Західного напряму).

Які повітряні маси приходили в цей час на територію України? (мПП, мТП).

Які зміни погоди спостерігалися при цьому влітку і взимку? (Заповнюють таблицю).

Чи спостерігалось у весняну пору зниження температури аж до заморозків? Звідки дув вітер? Які повітряні маси зумовили ці зміни? (Так, північний, мАП).

Аналогічно вдома закінчити заповнення таблиці.

На клімат України повітряні маси впливають кожна окремо (що ми вже розглянули) і разом, у взаємодії з іншими.

Клімат України формується під впливом повітряних мас з різними властивостями, але між ними зберігаються різкі межі − перехідні зони завширшки до кількох десятків кілометрів. Ці перехідні зони називаються атмосферними фронтами. Фронти бувають теплі і холодні.

Характеристика повітряних мас

Типи повітряних мас	Райони формуван-ня	Властивості: температура, вологість, прозорість	Райони переважного впливу	Погода, що виникає під їхнім впливом
Типи повітряних мас	Райони формуван-ня	Властивості: температура, вологість, прозорість	Райони переважного впливу	Влітку	Взимку
Морське арктичне повітря (мАП)	Північний Льодовитий океан	Холодне, сухе, прозоре	Північ центр України	Зниження температури, ясно	Сильн морози, заметілі
Морське помірне повітря (мПП)	Помірн широти Атлантичного океану	Порівняно прохолодне влітку, завжди вологе − насичене водяною парою	У західній частині країни з послабленням на схід	Незначне похолодання, похмуро, дощі	Відлига, підвищення температури до 0 °С, опади у вигляді снігу
Континентальне помірне повітря (кПП)	Центральн райони Євразії	Влітку: сухе, запилене, жарке; взимку: сухе, холодне	Східна Україна	Ясно, сухо, жарко	Ясно, сухо, холодно
Морське тропічне повітря (мТП)	Акваторія Середземного і Чорного морів	Влітку: жарке, вологе, насичене водяною парою; взимку: досить тепле, вологе	Крим, південь України	Досить тепло, волого, зливи	Потепління, снігопади, відлига, дощі
Континентальне тропічне повітря (кТП)	Тропічн широти Євразії	Влітку: сухе, жарке, запилене, непрозоре; взимку: холодне, сухе, непрозоре	Південно-східна Україна	Дуже сухо, жарко, ясно, іноді з вітром	Сухо, ясно, морозно

Для холодного фронту властив поривчастий вітер, грозові хмари, зливи, а для теплого − суцільна хмарність і стійкий вітер, затяжні дощі.

Проходження атмосферних фронтів спричиняє часті зміни погоди, особливо різкі взимку. На територію України приходять арктичні і полярні фронти. У смузі обох фронтів утворюються циклони антициклони.

Що означають ці поняття?

Виступ учня. Циклон − це область зниженого тиску, що виникає у фронтальній зоні. Тут створюються вихрові рухи повітря, спрямовані проти годинникової стрілки (у північній півкулі) в напрямі до центра циклону, де найнижчий тиск. Для циклону характерні висхідні потоки повітря, що сприяє його охолодженню у верхніх шарах атмосфери і конденсації водяної пари − утворенню опадів. Погода в циклоні нестійка, вітряна, з мінливим напрямом вітру, опадами. У фронтальній зоні циклони, як правило, розвиваються серіями: період розвитку циклону триває близько тижня. У середньому за рік в Україн буває 37 % днів з циклонами і 63 % з антициклонами.

(Домашнє завдання. Порахуйте, яким є це співвідношення у нас на Полтавщині, використавши свої спостереження).

Виступ учня. Антициклон − це область з підвищеним тиском у центрі; для антициклону характерні низхідні потоки повітря, що спричиняє його нагрівання і не сприяє "конденсації водяної пари, не створює умов для випадання опадів. Погода в антициклоні безвітряна або зі слабким вітром, ясна. Узимку зумовлюються різкі похолодання, а влітку жарка посушлива погода.

Антициклони приходять в Україну з центральних районів Азії.

Користуючись календарями погоди, наведіть приклади антициклональних проявів.

Бризова циркуляція

На клімат прибережних районів вплива бризова циркуляція.

Пригадаймо, що таке бриз і як він утворюється.

(Виступ учня, комп'ютерна схема).

У результаті нерівномірного нагрівання суходолу і водної поверхні вдень над суходолом тепліше і тиск нижчий, а над водною поверхнею прохолодніше і тиск вищий − виникає денний бриз, що дме з моря на суходіл. І навпаки − вночі над водою тепліше, тиск нижчий, а над суходолом прохолодніше, тиск вищий, і виникає нічний бриз, що дме з суходолу на море.

Завдяки бризовій циркуляції влітку на відстані 40−50 км від моря більше безхмарних днів, а отже − сумарно сонячної радіації. У холодну пору року моря, річки, великі озера, водосховища, болота дещо послаблюють морози на прилеглих територіях.

Протягом року в Україні змінюється напрям і швидкість вітру, тобто його режим. Це залежить від положення території щодо центрів атмосферного тисків. Через Україну проходить смуга високого атмосферного тиску, так звана вісь Воєйкова. Вона простежується на Україні з північного сходу на південний захід по лінії Луганськ − Дніпропетровськ − Балта і є своєрідним кліматорозділом. На північ від не переважають вітри західного напряму, а на південь − східного, що позначається як на кількості опадів, так і на температурному режимі.

IV. Підсумки й узагальнення

З якими новими поняттями ми сьогодн познайомились? („Атмосферний фронт“, „циклон“, „антициклон“, „вісь Воєйкова“.)

Давайте пригадаємо, що означає кожне з цих понять і як дане явище впливає на погоду?

(Отже, крім сонячної радіац підстилаючої поверхні, на розподіл тепла і вологи впливає циркуляція атмосфери, що виявляється у:

1) впливові різних типів повітряних мас;

2) утворенні атмосферних фронтів;

3) рухові циклонів і антициклонів;

4) бризовій циркуляції).

V. Домашнє завдання

1. Користуючись картами, календарями погоди, закінчити заповнення таблиці.

2. Порахувати співвідношення циклонів антициклонів за рік у своїй місцевості.

3. С. 49−53 підручника [9].

ВИСНОВКИ

Як і інша будь-яка наука, методика викладання географ спрямована на покращення навчального процесу: певного спрощення матеріалу та доступності, а саме в тісному поєднанні слова та наочності.

Наочність − один із основних принципів викладання навчальних предметів. Створення яскравих образів, уявлень сприяє засвоєнню знань. Зрозуміло, що процес пізнання не обмежується зоровим образом дійсност сприйняттям моделі, картини, умовної схеми. Мислення, абстрагуючись від конкретних образів, встановлює властивості, внутрішні і зовнішні зв’язки об’єкта або явища з іншими об’єктами або явищами, розкривають ті їх сторони, які безпосередньо на зір не сприймаються.

Все ж така більш висока ступінь пізнання базується на законах реального сприйняття світу. У процесі навчання споглядання зазвичай поєднане з мисленням, активізує і конкретизує його.

Сучасний урок географії неможливий без наочного навчання. І по цій простій причині все, що вивчає географія … всі ці поняття не відокремлені, а конкретні, доступні нашому сприйняттю“. Тому під час написання дипломної роботи ми намагалися якомога детальніше розкрити поставлені завдання. Перш за все було проаналізовано літературу з проблемним застосуванням наочних засобів навчання на основі реалізації принципів природовідповідності та наочності у навчанні.

На основі аналізу літератури було розкрито суть принципу природовідповідності, а саме у його виключній ролі як основного підґрунтя усіх педагогічних явищ.

Встановлено, що природовідповідність − це категорія більш загального порядку і вона поглинає принцип особистісно-орієнтованого навчання. Принцип природовідповідності формулює людино-орієнтоване навчання, або дитино центричне навчання. Основною вимогою принципу природовідповідност виховувати природо відповідно“.

У свою чергу, принцип наочності можна обґрунтувати однією фразою: „Потрібно у навчанні справу поставити так, щоб не ми говорили учням, а сам предмети, щоб учні могли торкатися їх або їх замінників, розглядати, слухати“.

Наступним кроком було визначення дидактичних особливостей засобів навчання географії. Для цього ми виділили певну групу засобів наочності, які були проаналізовані з наступним результатом.

Так, встановлено, що картини − це завжди узагальнене відтворення реальних об’єктів, які підкреслюють головні, істотні ознаки об’єкта або явища, що дозволяє одержати достовірну інформацію про типові ознаки й особливості предмета та відокремити головне від другорядного.

Таблиці ж володіють більш високим ступенем умовності, ніж картини, призначені в першу чергу для створення зорової інтерпретації цифрового матеріалу, для показу природних і виробничих структур, їхніх зв’язків відносин.

Схема − це ілюстрація, запис міркувань у короткій формі. Схему можна побудувати на будь-якому матеріалі й в будь-якій темі, застосування на різних етапах навчального процесу, але переважно − при поясненні нового матеріалу і перевірці знань.

Профіль − це умовне зображення розміщення об’єктів або явищ у вертикальній площині. Вони слугують важливим доповненням до географічних карт, створюють наочне уявлення про вертикальний розподіл природних явищ, тобто уявлення.

Враховуючи дидактичні особливості засобів навчання географ була розроблена власна класифікація, яка дає можливість більш чітко розуміти приналежність наочності до того чи іншого виду.

Оскільки базова основа наочних засобів досить різноманітна, нею не можливо користуватися без урахування методичного апарату застосування, адже при невмілому використанні наочних засобів можна тільки нашкодити. Тому ми намагалися якомога детальніше охарактеризувати методику застосування засобів навчання на уроках географії, таких як моделюючий малюнок, картографічні засоби навчання, підручник з географії та електронний атлас.

На основі аналізу класифікації функцій та методики застосування наочних засобів навчання географії нами були розроблені плани конспектів-уроків для 6, 7 та 8 класів із безпосереднім використанням, які б могли покращити рівень навчального процесу та успішності учнів.

При цьому були враховані:

¾ обсяг матеріалу для засвоєння;

¾ принцип вікової відповідності;

¾ особистий досвід учнів;

¾ усвідомлення учнями прикладного характеру результатів роботи.

Ці ж уроки нами були використані під час проходження практики в школі, і їх апробація дала якісний результат, що і являється ще одним підтвердженням ефективності застосування наочних засобів навчання.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Аналитический каталог учебного оборудования по географии. Сост. Ю.Г. Барышева, М.Н. Вестицкий и др. − М., Просвещение, 1985. − С.178−190.

2. Богданова Н.М. Значение кабинета географии в процессе обучения // География в школе. − 1999. − №9. − С.21–23.

3. Баранов С.П. Принципы обучения. − М.: Просвещение, 1975. − 305 с.

4. Варакута О. Система роботи з географічними картами / О. Варакута, Б.Заболоцький // Краєзнавство. Географія. Туризм. − 2006. − 16. − С.4–6.

5. Винокур М.С., Скуратович О.Я. Листы опорных сигналов и структурно-логические схемы на уроках географии: Пособие для уч. − К.: ад. шк., 1990. − 48 с.

6. Гаврилик-Титар Н.М. Географія материків та океанів. Опорні схеми для учнів 7-х класів. Навчально-методичний посібник. − Тернопіль: Астон, 2002 р. − 105 с.

7. Гаврилик-Титар Н.М. Фізична географія України. Опорні схеми для учнів 8-х класів. Навчально-методичний посібник. − Тернопіль: Астон, 2002 р. − 84 с.

8. Герасимова Т.П., Кранова О.В. Методическое пособие по физической географии (ил.: методические особенности учебника, С.11-12). − М.: Просвещение, 1991. − 67 с.

9. Герасимчук В.М., Замковий В.Г. Методика викладання географії України: Посібник для вчителя. − К.: Рад. школа. − 1989. − 102 с.

10. Голов В.П., Прозоров Л.Д. Картины и таблицы в преподавании географии. − М.: Просвещение, 1977. − С.154–160.

11. Грошов П.А. Рисунок в обучении физической географии: (Из опыта работы). − 2-е изд., шк. и доп. − М.: Просвещение, 1979. − 128 с., ил.

12. Демкович В. Методи і прийоми роботи з географічними картами // Географія та основи економіки в школі. − 2006. − №5. − С.23–26.

13. Душина И.В., Панурова Г.А. Как учить школьников в географии: Пособие для начинающих учителей и студентов педагогических институтов и университетов по географическим специальностям. − М.: Московский лицей. − 1996. − 192 с.

14. Евдокимов В.И. К вопросам об использовании наглядности в школе // Современная педагогика. − 1982. − №3. − С.30–31.

15. Емузова Л.З. Роль климатической карты в обучении географии // География в школе. − 1998. − №2. − С.24–27.

16. Заездный Р.А. Графическая наглядность в преподавании географии. − М.: Прсвещение, 1986. − 235 с.

17. Заика Е.В. Упражнения с географическими картами для развития образных представлений ребенка // Практична психологія та соціальна робота. − 2005. − №4. − С.48–52.

18. Змушко Л.К,Использование таблиц на уроках географии // География в школе. − 1999. − №4. − С.9–13.

19. Использование средств обучений в преподавании географии / Ю.Г. Барышева, М.Б. Вестицкий, В.Г. Григорьева и др.; Под ред. Ю.Г. Барышевой. − М.: Просвещение, 1989. − 159 с., ил.

20. Кабинет географии / Ю.Г. Барышева, Г.П. Беляева, М.Б. Вестицкий, В.П. Голов, Ю.Г. Широких; Под ред. Ю.Г. Барышевой. − М.: Просвещение, 1983. − 176 с., ил.

21. Карпенко А.В. Соотношение наглядности и моделирование в обучении // Начальная школа: Плюс до и после. − 2004. − №4. − С.32–36.

22. Картель Л.М. Використання малюнка в навчанні географії: Посібник для вчителя. − К.: Рад. школа, 1990. − 96 с., іл.

23. Климанов В.В., Климанова О.А. География в таблицах // География в школе. − 1998. − №1–2. − С.2.

24. Колмичков М. використання електронних атласів на уроках географії // Краєзнавство. Географія. Туризм. − 2006. − №10−11. − С.3–7.

25. Книга вчителя географії: Довідково-методичне використання / Упоряд. Н.В. Бикова, В.М. Проценко. − Харків: ТОРСІНГ ПЛЮС, 2005. − 288 с.

26. Коринская В.А., Душина И.В., Щенев В.А. Методическое пособие по географии материков и океанов. − М., 1990. − С.28–43.

27. Корнєєв В.П. Технологія у навчанні географії. − Харків: Основа, 2004. − 112 с.

28. Крушніцький М.С. Ефективність методів навчання географії // Географія та основи економіки в школі. − 2003. − №4. − С.38–40.

29. Копылец Е.В. Контурные карты: споры о методике // География: Прилож. к газ. „Первое сент.“. − 2005. − №2. − С.27–30.

30. Кучер Т.В. Рекомендации по использовании раздаточного материала по географии материков. − М.: Просвещение, 1984. − С.78–90.

31. Левада О. Про складові картографічної грамотності у шкільному курсі географії / О. Левада, О. Левада // Рідна школа. − 2006. − 1. − С.51–52.

32. Малафіїк І.В. Дидактика: Навчальний посібник. − К.: Кондор, 2005. − 398 с.

33. Максаковский В.П. Преподавание географии в зарубежной школе. − М.: Гуманист изд. центр ВЛАДОС, 2001. − 368 с., ил.

34. Максимов Н.А. Раздаточный иллюстративный материал по начальному курсу физической географии. − М.: Просвещение, 1984. − 295 с.

35. Маслов А.М. Аксиома наглядного обучения // Школьные технологии. − 2003. − №2. − С.221–227.

36. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя / А.В. Хуторской: Изд. ВЛАДОС−ПРЕСЕ, 2005. − 383 с.

37. Методика навчання географії у загальноосвітніх навчальних закладах: (Навчально-методичний посібник) / Кобернік С.Г., Коваленко Р.Р., Скуратович О.Я.; За ред. С.Г. Коберніка. − Навч. книга. − 2005. − 319 с.

38. Методика обучения географии: Учеб. пособие / Г.Г. Обух. − М.: Университетское, 2001. − 184 с.

39. Методика обучения географии в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. И.С. Матрусова. − М.: Просвещение, 1985. − 256 с.

40. Методика обучения географии в средней школе: Учеб пособие для студентов пед. институтов по географической специальности / Под ред. Л.М. Панчешниковой. − М.: Просвещение, 1983. − 320 с., ил.

41. Миллер А.Л. Таблицы как форма контроля знаний // География в школе. − №4. − С.17–19.

42. Мойсеєва С.Г. Методика інтенсивного навчання в роботі з текстом підручника // Географія та основи економіки в школі. − 2003. − №6. − С.14.

43. Наглядные методы обучения / Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. − М.: Просвещение, 1985. Гл. 6. − С.100–117.

44. Наглядный словарь. Земля. − Лондон − Нью-Йорк − Штутгарт − Москва: Дорлинг Киндерсли, 1996. − 64 с.

45. Нагорнюк К.Н. Географічні карти і робота з ними // Краєзнавство. Географія. Туризм. − 2005. − №4. − С.16–19.

46. Новикова В.І. Шість вимог до картографічних вимог учнів // Географія та основи економіки в школі. − 2000. − №3. − С.19–20.

47. Онищук В. Структура наочних методів навчання // Педагогіка. Респ. наук: − Метод. зб. Вип. 18. − К., 1979. − С.13–18.

48. Панурова Г.А. Проблемный подход в обучении географии в средней школе. − М.: Просвещение, 1991. − 118 с.

49. Практикум по дидактике и методике обучения / А.В. Хуторской.: Питер, 2004. − 541 с.

50. Практикум по методике обучения географии: Учебник пособ. для студентов пед. ин-тов по геогр. спец. / Под ред. Р.П. Мышинской. − М.: Просвещение, 1986. − 128 с.

51. Рогачев С.В. Уроки понимания карты // География: Прилож. к газ. Первое сент.“. − 2005. − №23. − С.37–43.

52. Ссоса Р.И. Картографічне забезпечення вивчення географії в школі // Географія та основи економіки в школі. − 1998. − 2. − С.35–38.

53. Федорова В.А. Поверка знаний с помощью карты // География в школе. − 2002. − №4. − С.7–9.

54. Фідря Н.М. Методика формування картографічних компетенцій учнів // Географія: науково-методичний журнал. − 2005. − 23. − С.9–15.

55. Фідря Н.М. Способи зображення Землі. 6-й клас // Географія: науково-методичний журнал. − 2006. − №9–10. − С.25–27.

56. Шипівдич В. Геог. кабінет: учора, сьогодні, завтра // Все для вчителя. − 2006. − №9−10. − С.25–27.

57. Шипович В.О. Методика викладання географії: Навч. посіб. для студ. геогр. спец.: Вища шк., 1981. − 174 с.

ДОДАТКИ

Додаток Г

Табл. Г.1.

Зв’язок рельєфу з будовою літосфери [авторський варіант]

Тектонічні структури	Корисні копалини	Великі форми рельєфу
1	2	3
		Східноєвропейська рівнина
Український щит
		Волинська і Подільська височини, ..
		Причорноморська низовина
Дніпровсько-Донецька западина
		Середньоросійська височина
		Донецький кряж
Західноєвропейська платформа		Височина Розточчя, ...
		Гори, прогини, улоговини морів
		Центральна частина дна Чорного моря
		Північно-Кримська рівнина
		Кримські гори
Карпатська складчаcто-покривна споруда
Передкарпатський прогин
		Закарпатська низовина

Табл. Г.2.

Рельєф [авторський варіант]

Типи рельєфу	Рельєфоутворююч процеси і фактори	Форми рельєфу	Райони найбільшого поширення
Ерозійно- аккумулятивний	а) Площина ерозія і акумуляція б) Лінійна ерозія та акумуляція тимчасових водотоків. в) Ерозія й акумуляція постійних водотоків.	а) Змиті верхні частини схилів; делювіальні шлейфи нижньої частини схилів б) Ерозійні борозни, лощини, яри, балки в) Долини річок (корінні схили, заплави, тераси).
Денудаційний	Неотектонічн підняття; різні види денудації	Горби -“останці”
Льодовиковий (змінений ерозією)	Давня льодовикова денудація і акумуляція	Горби напірної морени, гляціодислокації, гляціовідторженці ; кари (у горах)
Водно - льодовиковий	Ерозія акумуляція талих льодовикових вод	Піщан (зандрові) рівнини, ози, ками, прохідні долини
Гравітаційний	Круті схили, виклинювання підземних вод	Зсуви, шишаки”; обвально-осипні шлейфи на схилах
Карстовий	Розчинні у вод тріщинуваті гірські породи (вапняки , гіпс, солі, крейда); циркулююча вода	Відкритий карст (карри, лійки, долини, провали); покритий карст (печери, шахти, каверни)
Еоловий	Вітрова ерозія , сипучі гірські породи	Дюни , кучугури, котловини видування
Суфозійний	Просадки лесових порід на плоских вододілах	“Степові блюдця”, поди
Береговий	Дія хвиль (абразія, акумуляція)	коси, берегові бари, пляжі, морські тераси
Техногенний	діяльність людини , техніка .	кар’єри , відвали , дамби , насипи , кургани , будівлі тощо

Додаток Д

Карти

1. Зоряного неба.

2. Плани місцевості.

3. Топографічна карта.

4. Кліматичні пояси і області.

5. Кліматична карта світу.

6. Зоогеографічна.

7. Фізична карта світу.

8. Металургія світу.

9. Природні зони України.

10. Ландшафти України.

11. Ландшафти та тваринний світ України.

12. Населення України.

13. ПЕК України.

14. рунти України.

15. Клімат України.

16. Транспорт України.

17. Легка промисловість України.

18. Машинобудування і металообробка.

19. Металургійний комплекс України.

20. Геологічна будова та корисні копалини.

21. Промисловість України.

22. Фізична карта України.

23. Україна. Адміністративно-територіальний поділ.

24. Україна. Адміністративно-територіальні та сторико-етнографічні землі.

25. Політична карта світу.

26. Фізична карта Австралії.

27. Фізична карта Північної Америки.

28. Фізична карта Південної Америки.

29. Фізична карта Євразії.

30. Клімат Південної Америки.

31. Східноєвропейська рівнина.

32. Фізична карта Африки.

33. Тваринництво світу.

34. Фізична карта Угорщини.

35. Економічна карта Угорщини.

36. Південно-Західна Азія.

37. Південно-Східна Азія.

38. Політична карта Африки.

39. Економічна карта Африки.

40. Політична карта Південної Америки.

41. Економічна карта Латинської Америки.

42. Казахстан і Середня Азія.

43. Економічна ситуація.

44. Охорона природи.

45. Господарство України.

46. Хімічна промисловість України.

47. Лісопромисловий комплекс України.

48. Політична карта Європи.

49. Сільське господарство та переробна промисловість.

50. Економічна карта Північної Америки.

Додаток Ж

Тема: Глобус - об'ємна модель землі. Масштаб, його види.

Практична робота. Розв'язування задач з переведення числового масштабу в іменований.

Мета уроку: провести мотивацію та орієнтацію учнів у матеріал теми; ознайомити їх зі способами зображення земної поверхні, допомогти усвідомити переваги та недоліки зображення Землі на глобусі, сутність поняття «масштаб», навчити розрізняти види масштабів і вимірювати відстані на глобус з його допомогою; розпочати підготовчий етап роботи з формування процесуально компетенції згорнутого опису (визначення); формувати вміння усно висловлювати свою думку, ділитися своїми думками з іншими, брати участь в обговоренн питань.

Основне питання уроку:

Що таке глобус і що таке масштаб?

Очікувані результати уроку

Після уроку учні зможуть:

• давати визначення понять „глобус масштаб“;

• називати види масштабів, основн ознаки глобусу як об'ємної моделі Землі;

• пояснювати різницю між числовим, менованим і лінійним масштабами;

• демонструвати вміння розрізняти види масштабів, визначати відстані на глобусі з допомогою масштабу, переводити числовий масштаб у іменований.

План уроку

1. Способи зображення Землі

2. Глобус − об'ємна модель Землі

3. Масштаб та його види

Основні поняття уроку: глобус, масштаб.

Основні ідеї уроку

У географії використовується кілька способів зображення Землі: глобус, план, карта, малюнок, аерофотознімок. Найбільш правильне уявлення про форму Землі передає тільки глобус. Усі види зображення Землі можуть бути передані тільки з допомогою масштабу.

Обладнання уроку: настінна фізична карта, збільшені зображення плану місцевості, аерофотознімка, картини або малюнка, таблиця «Очікуван результати», папір формату А4 (АЗ) і звичайний конверт, підручники, глобуси різномасштабні, атласи для 6 класу «Наша планета», гнучкі лінійки або нитки.

Тип уроку: засвоєння нових знань, умінь і навичок з елементами дослідницької моделі,

Табл. 3.1.1. Очікувані результати

	Комунікативн компетенції та вміння відповідальної участі	Дослідницьк компетенції	Процесуальн компетенції	Предметн (географічні) компетенції
Урок 1. Глобус − об'ємна модель Землі	Усно висловлювати свою думку; ділитися своїми думками з іншими; брати участь в обговоренні питання	Застосовувати елементарні дослідницькі вміння здобуття та опрацювання інформації	Підготовчий етап до введення процедури «простий опис (визначення)»
Урок 2. Зображення земної поверхні на площині − план місцевості	Долучатися до класного обговорення питання, пояснювати свою точку зору	Робити простий вибір методом класифікації або групування інформації	Основний етап введення процедури «простий опис (визначення)»: введення пам'ятки	Визначати напрямки та відстані на плані та карті;
Урок 3. Зображення земної поверхні на площині − карта	Долучатися до групового обговорення питання, налагоджувати відносини з іншими членами групи, висловлювати та обґрунтовувати власну точку зору; розуміти, що д кожного впливають на дії інших і результат спільної роботи	Обдумувати процес участі в реалізації заходів. Використовувати власний досвід як одне з джерел знань. Використовувати елементарні дослідницькі операції під час роботи з інформацією	«Бачити» за умовними знаками певну місцевість
Урок 4. Зображення нерівностей земної поверхні			Тренувальний етап введення процедури «простий опис (визначення)»	Складати простий план місцевості
Урок 5. Урок тематичного оцінювання

ХІД УРОКУ

І. Мотиваційно-організаційний етап (7 хв.)

1. Кожна людина живе в часі і просторі. Всі події відбуваються з нами колись (час) і десь (простір). Часом, як ви вже, напевно, знаєте, займається історія, а простором − географія. Хоча ми над цим і не замислюємося, значення простору і пов'язаних з ним умінь і навичок відіграє у нашому житті дуже важливу роль.

• Як ви вважаєте, скільки разів на день ми свідомо або несвідомо виконуємо дію, яку географи називають „орієнтування“? (Вчитель заслуховує кілька відповідей учнів). Ми виконуємо її щоразу, коли зрушуємо з місця! З дому − до школи, з класу − у клас, з коридору − до їдальні, з-за парти − до дошки. Ці шляхи ми проходили вже не одну сотню разів і тому робимо це не замислюючись. Але одна справа − орієнтуватися в школі або своєму місті, які нам чудово знайомі, і зовсім інша − у незнайомому місті або незнайомій місцевості!

• Як ви вважаєте, звідки люди можуть дізнатися про інші краї, про їхні дороги, річки, місцерозташування міст і сіл? (Учитель стимулює учнів до відповіді, ставлячи в разі необхідності додатков запитання. В результаті бажано вивести учнів на такі відповіді: розповід мандрівників, плани, карти тощо).

• А як ви вважаєте, усна розповідь мандрівника чи план і карта допоможуть вам краще орієнтуватися на незнайомій місцевості? (Вчитель може замінити бесіду грою. Він повідомляє, що в клас захована цукерка і вона буде належати тому, хто її знайде. Він викликає до дошки двох учнів: одного, який згадав про план або карту, і дає йому план із зображенням місця, де захована цукерка; і другого, який назвав розповідь мандрівника, починає розповідати йому, де захована цукерка. Зрозуміло, що перший учень раніше знайде цукерку).

Після цього вчитель ставить запитання:

Чому ж план кращий, ніж розповідь?

Учитель заслуховує кілька відповідей учнів і робить короткий висновок:

• Отже, зображення земної поверхні на плані або карті більш точне і повне, ніж розповідь про неї. Люди давно це зрозуміли. Ще в кам'яному віці вони малювали грубі й неточні плани місцевості, на якій вони проживали. З часом, коли люди розселилися по нових землях, коли між ними налагодились торговельні та культурні зв'язки, виникла потреба в нших, більш точних способах зображення земної поверхні. Які ж способи зображення земної поверхні придумали люди? Наскільки вони точні? Яку користь їх знання може дати кожному з нас у повсякденному житті? Де можуть знадобитися? Відповід на ці й багато інших запитань ми з вами дізнаємося, вивчивши нову тему.

2. Учитель повідомляє учням назву ново теми, її основне питання, очікувані результати і час, відведений на вивчення. З метою кращої орієнтації учнів у роботі протягом вивчення ново теми пропонується переглянути відповідні сторінки підручника та „робоч картки“ (до 1 хв.). Після цього вчитель повідомляє: щоб відповісти на основне питання теми, спочатку необхідно буде відповісти на чотири підпитання (Що таке глобус і що таке масштаб? Що таке план і карта? Що таке умовні знаки? Як на площині зображуються нерівності земної поверхні?). На першому уроці буде знайдено відповідь на перше з них.

3. Після цього вчитель повідомляє учням тему уроку, його план, основне питання уроку та очікувані результати.

II. Виконавчий етап діяльності учнів на уроці (33 хв)

1. Способи зображення Землі

(Фронтальна, евристична бесіда, 6 хв.)

Учитель. Отже, життєві потреби людей змусили їх шукати способи зображення земної поверхні. Спочатку це були плани місцевості, потім карти, ще пізніше − глобуси і, врешті-решт, коли з'явилися літаки, космічні кораблі та фотографування,− аерофотознімки (тобто знімки земної поверхні, зроблені з висоти, з повітря (від лат. аерос − повітря“). (Демонструє названі способи зображення Землі.)

З усіх названих способів зображення Землі сьогодні ми будемо говорити лише про глобус. Давайте спочатку знайдемо відповідь на два запитання:

• Що повинні були, зобразити люди?

• Які вимоги ми повинні висувати до будь-якого зображення (тобто яким має бути зображення)?

Ви вже вивчили тему „Земля в космічному просторі“ і зможете відповісти мені на такі запитання. (Всі відповіді фіксу стовпчиком на дошці).

1) Земля об'ємна чи пласка? (Об'ємна)

2) Яку форму має Земля? (Геоїд)

3) Який діаметр Землі? (12 750км)

4) Яка довжина екватора? (40 тис. км)

Отже, нам необхідно зобразити предмет, який має об'єм, форму геоїда, діаметр якої 12750 км, а протяжність у районі екватора − 40 тис. км.

Скажіть, будь ласка, які вимоги ми висуваємо до будь-якого зображення? Яким воно має бути? Поясніть чому (Заслуховує кілька відповідей учнів). Отже, зображення має бути якомога більш точним, подібним до того, що ми зображуємо.

2. Глобус − об'ємна модель Землі

(Фронтальна, евристична бесіда, 10 хв.)

Учитель демонструє учням глобус шляхом бесіди з ними визначає основні ознаки зображення Землі на глобусі, записує їх на дошці в стовпчик. (Зображення Землі, об'ємна модель, подана у масштабі (зменшена в декілька разів), в цілому правильно передає форму Землі).

Спираючись на з'ясовані ознаки, вчитель дає визначення глобуса, а учні записують його в зошити.

(Цей момент важливий, тому що, згідно з ним, на наступному уроці в учнів формуватиметься вміння давати визначення.)

3. Масштаб та його види.

(Фронтальна, групова, індивідуальна робота; евристична бесіда, робота з підручником, картометричні вимірювання на глобусі, 15 хв.).

Учитель. Отже, ми з вами дійшли висновку, що зменшене, об'ємне, максимально точне зображення Землі називається глобусом.

• Як ви вважаєте, зменшення розмірів Землі для її зображення у вигляді глобуса робиться довільно чи має якісь правила? Які? Для чого?

• Як називається число, що показує, у скільки разів розміри зображення на плані, карті або глобусі менші за розміри на місцевості?

Альтернатива. Прийомом „від знайомого (побутового) до незнайомого (наукового)“. Прийом може використовуватися або як основний замість фронтальної бесіди, або як коригувальний у разі, якщо учн не зрозуміли суті поняття „масштаб“. Учитель показує учням аркуш формату А4 (АЗ) і звичайний конверт. Він каже, що написав листа товаришу, але лист більший за конверт, і просить учнів дати йому пораду, що потрібно зробити, щоб лист вмістився в конверті. Виконуючи поради учнів, учитель щоразу склада аркуш лише навпіл і намагається покласти його до конверта, і так доти, поки лист не поміститься в конверті. Вчитель дякує учням за поради й організову коротку бесіду за питаннями:

• Що ми зробили, щоб лист помістився в конверті? (Склали = зменшили).

• У скільки разів зменшили? (У чотири рази).

• Як у математиці називається показник, що показує, у скільки разів зображення менше, ніж реальні (справжні) розміри предмета? (Масштаб).

„Отже, якщо нам необхідно зобразити великий предмет, ми зменшуємо його зображення в декілька разів, − робить учитель висновок.− Число, що показує, у скільки разів зображення менше за справжній предмет, називається масштабом“. Учитель записує на дошці: Масштаб − це число, яке показує, у скільки разів зображення на карті, плані чи глобусі менше, ніж зображення на місцевості.

Учитель зазначає, що масштаб завжди вказується на карті, плані чи глобусі, інакше ми не зможемо встановити реальн розміри об'єктів, що зображені. До речі, зауважує він, запишіть ще одну особливість зображення Землі на глобусі: масштаб у всіх точках глобуса однаковий. Далі учням пропонується самостійно прочитати другий і третій абзаци на с. 33, перший абзац на с. 34 і роздивитися рис. 9 на с. 44 і рис. 10 на с. 34 підручника. Попередньо вчитель називає запитання, на які учні повинн знайти відповіді:

• Які види масштабів існують?

• Що означає перша цифра в масштабі?

• Що означає друга цифра в масштабі?

• Чому в числовому та іменованому масштабах перша цифра завжди 1?

• Для чого в лінійному масштабі перший відрізок поділений на менші відрізки, які через один заштриховані?

• Як і з допомогою чого відбувається робота з лінійним масштабом?

Після самостійної роботи учнів з підручником учитель проводить бесіду за цими запитаннями.

Учитель пропонує учням роздивитися глобуси, що стоять на їх партах, і визначити, в якому вигляді на них подано масштаб і що він означає. Далі він повідомляє, що учні будуть тренуватися у визначенні реальних відстаней, які зображені на глобусі.

• Чи можна для цього використати циркуль-вимірювач? Чому?

• Який вихід ви запропонуєте з ц скрутної ситуації? (Навіщо на кожній парті лежить гнучка лінійка і нитка? Як х можна використати?)

Учитель показує учням дії та їх послідовність з вимірювання відстаней на глобусі та їх переведення в реальні відстані на місцевості. Розрахунки він проводить на дошці. Учні повторюють дії вчителя на своїх глобусах, а розрахунки − в зошитах.

Учні виконують тренувальні вправи. Бажано, щоб кожен учень виконав кожну вправу самостійно. Після кожної вправи вчитель шляхом бесіди проводить рефлексію за такими запитаннями:

• Який результат ви отримали?

• Що ви зробили, щоб отримати його? (У разі виявлення помилки додаються запитання: Яка помилка допущена? Чому ми припустилися помилки? Як її можна виправити?)

Завдання 1. Визначте відстань від Києва до Північного полюса.

Завдання 2. Визначте найменшу відстань від Києва до екватора.

Завдання З*. У вас різні за розмірами глобуси, але довжина екватора одна й та сама − 40 тис. км. Поміряйте, скільки сантиметрів займа екватор на вашому глобусі, та визначте його масштаб. Знайдіть масштаб на глобусі та порівняйте його зі своїм результатом. Про що це свідчить?

Практична робота 2. Розв'язування задач з переведення числового масштабу в іменований

(Практична робота проводиться в практичному зошиті для 6 класу (автор О.Г. Стадник, ТОВ „Видавництво "Ранок"“, 2005, с. 5-7). Як зразок виконуються по одному прикладу з трьох завдань.

III. Контрольно-коригувальний етап уроку (5 хв.)

Учитель нагадує дітям основне питання уроку і називає по черзі його очікувані результати. Після кожного очікуваного результату учні відповідають, чи досягли вони його.

Учитель підбиває підсумок уроку, виставляє і стисло коментує оцінки, задає домашнє завдання.

IV. Домашнє завдання

Прочитати підручник (с. 32-34), висновки 1, 5 (с. 39), самостійно дати відповіді на очікувані результати уроку (усно), закінчити практичну роботу [34; 55].