Контрольная работа: Технические средства образования в детском саду

Контрольная работа: Технические средства образования в детском саду

ГОУ СПО «Находкинский государственный

гуманитарно-политехнический колледж»

Заочное отделение

Находка, ул. Дзержинского, 9а

Контрольная  работа

По предмету:      Методика использования технических средств обучения и электронно-вычислительной техники

Тема:         Технические средства образования в детском саду

Студента V  курса, группа 851

Специальность:   Дошкольное образование

Кондратьева Наталья Ивановна

г. Находка, ул. Постышева, д. 27, кв. 34

Контрольная получена заочным отделением:

«_____»______________________200__г.

Оценка работы: ____________________

Дата проверки: _____________________

Преподаватель: Пономаренко Л. М.

Содержание

Введение…………………………………………………………………3

1. Методика применения статичных экранных пособий……………..4

2. Методика применения звуковых средств………………………….20

3. Использование экранно-звуковых средств в учебно-

    воспитательном процессе…………………………………………..31

Заключение……………………………………………………………...41

Список используемой литературы…………………………………….42

Введение

С древнейших времен человек конструирует себе в помощь различные приспособления для облегчения вычислений. Наряду с устройствами, предназначенными для вычислений, развивались и механизмы для автоматической работы по заданной программе (музыкальные автоматы, шарманки, часы с боем и т.п.). В шарманку, например, помещали диски с по-разному расположенными штыками в зависимости от расположения штыриков звучала та или иная мелодия. С середины 50-х годов начался бурный рост вычислительной техники.

Степень развития общества начинает определять не энерговооруженность, а «инфовооруженность»: количество и производительность ЭВМ в расчете на одного работающего, наличие выхода на мировые сети коммуникаций и т.д.

1. Методика применения статичных экранных пособий

Технические средства статической проекции можно использовать практически на всех этапах урока: при проверке домашнего зада­ния, актуализации опорных знаний, мотивации учебной деятель­ности, изложении и усвоении нового материала, обобщении и сис­тематизации изучаемого материала. Содержание экранных посо­бий и методика их использования определяются дидактической целью того структурного элемента урока, на котором их будут при­менять. На уроке статические экранные пособия редко используют самостоятельно, обычно комбинируя их с другими техническими средствами (кино, звукотехника) или традиционными наглядными пособиями. Они чаще всего выполняют функции иллюстрации учеб­ного материала в процессе его изучения, обобщения и систематиза­ции. Их применяют как зрительную опору для последующей само­стоятельной работы учащихся, как вспомогательное средство при опросе, они могут служить материалом для проверки знаний уча­щихся, для проведения устных и письменных сочинений.

Применение экранных средств на уроке требует определенной организации соответствующего этапа урока. Прежде всего нужно подготовить детей к просмотру. Наиболее эффективная форма под­готовки - беседа, в которой учитель умело поставленными вопро­сами помогает детям вспомнить все то, что они знают по данной теме. Вступительное слово до показа экранного пособия не следует делать очень длинным, достаточно нескольких минут. Целесооб­разно поставить два-три узловых вопроса, на которые дети долж­ны ответить, просмотрев экранное пособие. Если диафильм посвя­щен незнакомому вопросу, вступительное слово связывает извест­ное с неизвестным. Например, при показе природы далеких стран учитель сравнивает ее с родной природой, говорит о различиях, свя­занных с климатом, и т. п. Перед показом, например, диафильма о зоопарке, вспоминают знакомых животных и т.д. Чем доступнее содержание диафильма, тем короче вступительное слово.

После  демонстрации учитель проводит беседу, в ходе которой он выясняет, как усвоен материал, уточняет и дополняет получен­ные представления. На этом этапе целесообразно использовать другие средства наглядности. Продолжительность показа пособий оп­ределяется в зависимости оттого, насколько учащиеся успевают по­нять каждый кадр и выполнить, если потребуется, работу с ним. Длительная демонстрация утомляет учащихся, особенно дошкольников и младших школьников. Обычно по ее окончании изоб­ражение выключается, и беседа по увиденному идет по памяти. Ис­пользуется и прием повторного показа пособий. В этом случае со­кращаете время демонстрации и последующие объяснения дают сами учащиеся.

Стадии восприятия кадра:

1) целостный охват всего кадра. Необходимо сообщить назва­ние кадра и дать его для целостного восприятия, выдержав некото­рую паузу;

2) рассматривание. Объяснение кадра;

3) синтез деталей. Возвращение к целостному восприятию после анализа.

Диапозитивы допускают более вариативное использование, чем диафильмы. В течение урока можно показать до 15 цветных или до 20 черно-белых диапозитивов, но, как показали специальные иссле­дования независимо от возраста детей лучше всего воспринима­ются 5-10 кадров. Учитель может отбирать нужные кадры и исполь­зовать в тобой последовательности, варьировать их сочетание и ко­личестве в зависимости от целей, структуры и методики проведения урока. Набор диапозитивов надо постоянно пополнять, что позво­ляют делать современные способы фотосъемок.

Диапозитивы отличаются краткостью субтитров. Подпись под кадром, как правило, не раскрывает его содержания, а лишь пока­зывает, что изображено на нем («Лермонтов на Кавказе», «Горная река» и т.п.). Краткость субтитров или их отсутствие позволяет часто один и тот же кадр диапозитива применять в разных классах, при изучении различных тем, показывать как при изучении нового материала, так и в процессе систематизации и обобщения знаний, или при опросе учащихся и т.д.

Если в диафильме кадры связаны сюжетной линией или по ино­му признаку, то в серии диапозитивов такая система расположения материала может и не использоваться, что делает их более манев­ренными. Учитель демонстрирует кадры в той последовательности, которая наиболее целесообразна при выбранной им методике из­ложения материала.

Диапозитивы, как и диафильмы, при объяснении учителя выпол­няют главным образом иллюстративную функцию, помогая учащимся воспринимать учебный материал, так как создают более полное наглядное представление об изучаемом объекте.

Отсутствие пояснительного текста или информативную незаконченность диапозитива можно использовать для создания проблем­ной ситуации, когда соответствующий комментарий учителя не содержит полной информации. Поиск и дополнение этой информации на глазах у учащихся или самими учениками позволяет разрешить возникшую ситуацию. В этих случаях учителю по срав­нению с использованием диафильмов предоставляется большая возможность творчески включать экранный материал в структуру урока в соответствии с учебными целями и применяемыми на уроке ак­тивными методами обучения. Такие вопросы и задания в сочетании с иллюстрациями заставляют учащихся анализировать, сопоставлять развивают логическое мышление, пробуждают творческую актив­ность, приводят к самостоятельным рассуждениям и выводам.

Например, кадры из серии диапозитивов по географии «Общие географи­ческие закономерности» в сочетании с правильно поставленными вопросами позволяют методом эвристической беседы сформировать представления и по­нятия об основных закономерностях развития Земли, ее годового движения. Так к кадру, иллюстрирующему причины смены времен года, учитель может поста­вить такой вопрос: «Рассмотрите последовательные положения Земли на орби­те, соответствующие дням солнцестояний и равноденствий. Какое значение имеет угол наклона земной оси для смены времен года? Если бы земная ось была пер­пендикулярна плоскости орбиты, как менялись бы времена года?»

Подробные и свернутые диасерии по той или иной теме позво­ляют осуществлять индивидуальный подход в процессе обучения. Сильным ученикам целесообразно предложить для работы серию более короткую, а ученикам с проблемами в обучении - разверну­тую. Для слабых учеников можно создавать вариативные серии с учетом трудностей, которые у них возникают.

Диафильмы чаще всего применяют в качестве основного источ­ника информации при изучении нового материала. В этом случае учитель показывает фрагмент диафильма (несколько фрагментов, а иногда и диафильм целиком) и, подчиняясь логике изложения учеб­ного материала в диафильме, проводит объяснение.

Например, во время демонстрации фрагмента «Понятие о побеге. Почки» из диафильма «Стебель» учащиеся знакомятся с побегом, рассматривают внеш­нее и внутреннее строение вегетативной и генеративной почек, расположение почек на стебле. После того как учащиеся рассмотрят материал фрагмента, им можно предложить самостоятельную работу с раздаточным натуральным ма­териалом по изучению почек и их расположения на стебле.

Количество кадров в учебном диафильме не должно превышать 25.

Для начальных классов особенно большое значение имеет изобразительный ряд диафильмов. Он может состоять из документаль­ного материала (фотографии, документы) и быть рисованным. На документальном материале строятся главным образом диафильмы очеркового характера, а на рисованном - сюжетного. Диафильмы по литературным произведениям прививают литературный вкус, пробуждают чувство прекрасного, всесторонне знакомят с богат­ством оттенков русского языка и помогают точнее и ярче воспри­нимать и осознавать литературные образы.

В учебно-воспитательных целях используются диафильмы и диапозитивные серии следующих жанров:

Диафильм-сказка. Все лучшие произведения русского и мирового сказочного фольклора  экранизированы. Сказки пробуждают воображение, творчество, развивают фантазию и эстетические вкусы
детей, являются носителями народной мудрости и нравственных
ценностей.

Диафильм-рассказ или диафильм-повесть - это сюжетно-повествовательное произведение, отражающее различные стороны жиз­ни на реальной основе. Для него характерно динамичное разви­тие сюжета.

В детском саду и начальных классах школы художественные
жанры диафильмов основные. Их эффективность определяется занимательной сюжетной формой. И чем активнее в них действуют
персонажи, тем выше интерес детей к развертывающимся событи­ям, а следовательно, лучше усвоение материала. Используются та­кие диафильмы главным образом для развития речи и формирования нравственных представлений.

Диафильм-очерк - основной, наиболее распространенный жанр школьных учебных диафильмов. В нем есть единая сквозная идея, которая развивается на протяжении всего очерка. Но по сравне­нию с сюжетным диафильмом в нем ограниченно использованы художественные средства. Кадры диафильма подбирают из гото­вого иллюстративного материала: из книг, экспонатов музеев, фо­тографий, что сковывает развитие сюжета. К тому же качество и с-тиль иллюстраций, подбираемых из разных источников, очень раз­личны. Отсюда значение текста в очерке возрастает: он связывает разнохарактерный изобразительный материал, преодолевает разоб­щенность кадров, придает динамичность излагаемому материалу. Содержание диафильма-очерка усваивается учащимися с боль­шим напряжением сил из-за отсутствия занимательного сюжета. Да и по характеру изложения очерк обычно насыщен значительно боль­шим количеством познавательного материала.

Для удобства применения в классе выпускают фрагментарные диафильмы-очерки, в которых каждый фрагмент используется во время объяснения соответствующего раздела программы.

Учебные диафильмы очень разнообразны по своему дидактичес­кому назначению. Это не только информативные диафильмы, но
и диафильмы-задачи, грамматические диафильмы, проблемно-поисковые и др.

По построению диафильмы могут быть целостными и фрагмен­тарными. Во многих случаях фрагментарные диафильмы удобнее в использовании. Диафильмы из 30 кадров велики для одного уро­ка, их все равно приходится использовать отдельными частями. Не­редко в диафильмы для активизации познавательной деятельности учеников включаются кадры, содержащие несложные задания в виде вопросов, незаконченных изображений, ситуаций, аналогичных рассмотренным, и т.п. Выпускаются диафильмы, содержащие от­дельные кадры кинофильма с титрами.

Объем диафильма определяется не только числом кадров. Су­ществен вопрос о времен, отводимом на демонстрацию всего диафильма как целостного произведения. Нельзя использовать два диафильма на одном уроке или занятии, но показ двух фрагментов из разных диафильмов вполне целесообразен.

Важен вопрос и об оптимальном времени усвоения содержания каждого кадра, т. е. величины интервала между кадрами, что зави­сит от их содержания. Если на экране появляются карты, схемы, чертежи и т.е., требуется больше времени для их понимания и за­поминания, чем при показе портрета или пейзажа. Плодотворнее на уроке и занятии применять короткие диафильмы, имеющие мень­шее число кадров и четко выраженную единую тему.

Как правило, зрительный ряд диафильмов сопровождается
субтитрами. (Нередко в кадры включены титры, ориентирующие
учащихся на выполнение конкретных заданий («Допиши», «Ответь на вопрос», «Составь предложение»), и кадры для самопроверки.  

При работе с диафильмами некоторые учителя ограничиваются чтением субтитров. Такую методику можно считать оправданной только в том случае, когда подписи под кадрами, не повторяя тек­ста учебного пособия, дают четкую и необходимую для решения задач урока информацию.

При демонстрации большинства диафильмов учителю следует предложить учащимся провести сравнение материала диафильма с ранее изученным, опираясь на свой личный жизненный опыт. Объяснение изображения на экране с помощью наводящих вопро­сов занимает больше времени, но оно эффективнее. Умело постав­ленные вопросы постепенно подводят детей к самостоятельному по­ниманию материала и к правильным выводам. Выразительность чтения текста диафильма учителем помогает учащимся лучше по­нять его содержание.

Диафильм позволяет лучше рассмотреть внешний вид, форму, представить относительные размеры изучаемого объекта, так как в нем новые понятия раскрываются путем детального показа с раз­ных сторон. Для активизации учащихся задают вопросы во время демонстрации диафильма. Они должны быть конкретны и направ­лены главным образом на мобилизацию внимания, уточнение де­талей изображения, выявление их роли в раскрытии содержания изображения. Ответы на эти вопросы предполагаются краткие, од­носложные. В более редких случаях учащиеся дают развернутые от­веты с места или с выходом к экрану.

Разнообразна работа по содержанию диафильма после его про­смотра: описание детьми понравившихся кадров и эпизодов; крат­кое изложение сюжета и его домысливание: составление вопросов к отдельным кадрам или фрагментам; ответы на вопросы учителя, поставленный до, во время и после просмотра; рисование по памя­ти, придумывание начала или продолжения, восстановление цело­го по показанным фрагментам (восстановление сказки, стихотво­рения и др.) и т.п.

Например, при помощи зрительного образа на уроке создается ситуация для развития речи. Экранное изображение в этом случае выполняет функцию зрительной опоры для словарной работы, со­ставления определенных речевых конструкций, предложений, корот­ких рассказов и других работ творческого характера. По кадрам ди­афильма легче обучать детей всем видам пересказа, состав пению пла­на. Можно убрать текст из кадра диафильма, прикрепив полоску темной бумаги на рамку диапроектора, и предложить учащимся са­мим составить субтитры для такого диафильма, а потом сравнить с текстом оригинала. Умело используя диафильм, развивают речь, творческие способности и обогащают мышление учащихся. Язык диафильма служит образцом литературного языка. Усваивая и за­поминая текст, учащиеся пополняют свой активный словарь.

При создании диафильмов и диапозитивов, как правило, исполь­зуются высококачественные фотографии и рисунки, которые отве­чают требованиям занятий по рисованию, лепке, конструированию, аппликации, рукоделию, тем более что по искусству было в свое время выпущено много как диафильмов («Виды изобразительного искусства» и др.), так и диасерий («Виктор Васнецов», «Р. И. Шиш­кин», «Жостовские подносы», «Русские лаки. Федоскино» и др.).

Обсуждение увиденного на экране следует проводить таким об­разом, чтобы детям не навязывались готовые точки зрения, а они сами подходили к тем или иным выводам, что способствует не толь­ко развитию активности мышления, но и формирует его самостоя­тельность, способность к умозаключениям.

О глубине понимания и прочности запоминания познаватель­ного материала диафильма судят по качеству рассказов учащихся, которые должны отвечать следующим требованиям: верно и в ло­гической последовательности пояснять кадры; правильно выявлять причинные связи между предметами и явлениями; не ограничиваясь изложением содержания текста и дополнениями учителя, рас­ширять и углублять комментарии к кадрам диафильма.

Использование диапозитивов и диафильмов в дошкольных учреждениях и в начальной школе стимулирует самостоятельное твор­чество детей: они играют в увиденные сюжеты, придумывают по просмотренному загадки, задачи, сказки.

Эффективное применение статичных экранных пособий зависит от той роли, которую играет учитель. Зрительный образ, создавае­мый тем или иным кадром, не исчерпывает полностью дидактиче­ского назначения экранного материала. Так, демонстрация кадра, содержащего информацию о многоугольниках, не формирует у учащихся логического определения понятия многоугольника, а лишь помогает создать у них конкретное представление об этих геомет­рических фигурах. Подписи под кадрами в какой-то мере устраняют неполноту зрительных представлений, однако и они не исчер­пывают содержания кадра, а дают лишь направление для анализа изображения.

Все изложенное выше показывает, что учащимся принадлежит при работе с диафильмами и диапозитивами активная роль, кото­рая не сводится к простому комментированию зрительного ряда Учащиеся, опираясь на конкретные зрительные образы, под руко­водством учителя сравнивают, анализируют, выделяют главное, делают определенные логические умозаключения, обобщения. Та­ким образом, учитель организует единый процесс образного вос­приятия и активной мыслительной деятельности учащихся.

Целый ряд диафильмов и диапозитивных серий построен по проблемному принципу.                         

Примером может служить диафильм к повторительно-обобщающим уро­кам по истории Древнего мира «Что и как изучает история Древнего мира». Он содержит удачно продуманные и хорошо сочетающиеся с иллюстратив­ным материалом вопросы и задания, активизирующие мыслительную деятель­ность учащихся. Например, на основе сопоставления двух изображений уча­щимся предлагаются следующие задания: «Сравните внешний облик перво­бытных людей. Какие изменения происходили в нем? За какое время они происходили? Почему изменились первобытные люди?» К кадру, иллюстри­рующему охоту первобытных людей, поставлен вопрос: «Как вы думаете, могли ли первобытные люди жить в одиночку? Обоснуйте ответ с помощью изображения».

В большинстве учебных диафильмов в начале или в конце есть кадр (или кадры), озаглавленный «К сведению учителя», в котором даны краткие методические указания по его использованию, что должно восприниматься учителем только как рекомендация.

Могут использоваться и озвученные диафильмы. Это обычный цветной диафильм (как правило, рисованный), но без текста. К нему прилагается грампластинка с записью либо музыки, либо художе­ственного чтения в исполнении известного актера или самого авто­ра, либо фоноспектакль. Кадры диафильма переводятся по звуко­вым сигналам. Такие комплекты можно использовать как на заня­тиях, так и во внеучебное время.

Звуковой диафильм обладает рядом преимуществ перед немым: кадр занимает всю площадь экрана, и не занятый чтением текста зритель имеет возможность все внимание уделить рассматриванию изображения; эмоциональное воздействие диафильма усиливается выразительной речью диктора, а также с помощью музыки и шу­мов, применяемых для драматического усиления или подчеркива­ния лиризма сцены.

Поскольку демонстрация диафильма и проигрывание звукоза­писи должны быть синхронными, следует хорошо продумывать расположение аппаратуры, чтобы ею было удобно управлять (при необходимости остановить показ или повторить какой-либо фраг­мент). Работа с детьми по озвученному диафильму может стро­иться так же, как по обычному. Но при повторных просмотрах целесообразно демонстрировать только изображение, а дети будут читать наизусть или рассказывать (например, стихи А. Барто, сказку «Мойдодыр» К. Чуковского и др.). Можно и наоборот: вклю­чить пластинку или поставить кассету, а дети по памяти опишут, что изображено в кадрах того или иного фрагмента.

Диафильмы и диапозитивы можно использовать начиная с младших групп детского сада при чтении сказок, рассказов, разучива­нии стихотворений, во время бесед. Оптимальное количество кад­ров для показа в таких группах - 8-10 за занятие, а в старших груп­пах - 12-15. В старых диатеках можно найти комплекты из диафиль­мов и диапозитивных серий, например, диафильм «Пограничники» и диапозитивы «На страже Родины».

Широкое применение диапозитивы находят на уроках природо­ведения, например серии диапозитивов: «Времена года», «Живот­ные в разные времена года», «Растения в разные времена года», «Вода в природе», «Лес».

Для начальной школы создана серия диапозитивов к беседам об изобразительном искусстве. Демонстрируя их, учитель может с уче­том возраста учащихся раскрыть основную идею произведения и ос­тановить внимание ребят на том, какими средствами художнику уда­лось ее выразить. Созданы серии диапозитивов к урокам матема­тики и трудового обучения.

Очень близки к диапозитивам по своим дидактическим воз­можностям и эпиобъекты. Материалы для эпипроекции учитель подбирает сам, используя репродукции картин, иллюстрации из книг, тексты, фотографии или чертежи, схемы, рисунки, таблицы, диаграммы, выполненные специально для демонстрации. Эпипроектор увеличит мелкий шрифт книги или мелкую иллюстрацию. С его помощью можно воспроизвести на экране одновременно 2-3 изображения (параллельная проекция), сравнить и проанализиро­вать их; продемонстрировать домашние работы учащихся для ана­лиза всем классом.

Эпипроекцию чаще всего применяют с целью иллюстрации учеб­ного материала.

Необходимость полного затемнения помещения для демонстра­ции эпиобъектов несколько ограничивает учителя в выборе мето­дических приемов работы с ними, так как учащиеся не могут де­лать необходимые записи или зарисовки; экранное изображение нельзя сопоставить с натуральным объектом и т.д. Эпиобъекты должны быть контрастными, плотными по насыщенности цветов. Методика работы с эпипроекцией аналогична работе с карти­ной или диапозитивами. Обычно в детском саду и в начальной шко­ле это средство применяется на занятиях по развитию речи и озна­комлению с окружающим миром. Но практика показывает, что его можно эффективно использовать и на занятиях по изобразительно­му искусству для показа технических приемов рисования, смешива­ния красок, для объяснения последовательности этапов работы. Эпиобъекты широко применяются в средних и старших классах на большинстве учебных предметов. Подбирая открытки, иллюстра­ции из журналов на ту или иную тему, воспитатели и учителя могут сами создавать серии эпиобъектов.

Среди статичных экранных пособий особо следует выделить транспаранты к графопроектору. По своей структуре они принци­пиально отличаются от диафильмов и диапозитивов. Каждый от­дельно взятый кадр комплекта транспарантов дает на экране ста­тичное изображение, но благодаря их последовательному наложе­нию или снятию оно приобретает определенную динамичность.

Отдельные кадры накладывают один на другой постепенно, воссоздавая целостное изображение. При этом происходят поэтапное формирование понятия, последовательное раскрытие закономер­ности изучаемого процесса или явления, показ отдельных элемен­тов целого.

Используют и другой прием работы с транспарантами: посте­пенно снимают отдельные кадры. В этом случае учащиеся получа­ют объяснения от общего к частному, от целостного явления к от­дельным его элементам или к раскрытию каких-то процессов.

Смешанное использование приемов наложения, снятия и каширования (смешения) транспарантов позволяет вскрывать и детально изучать весьма сложные понятия и закономерности.

Например, используя серию транспарантов «Устройство и работа двига­теля внутреннего сгорания», преподаватель, накладывая поочередно транс­паранты, создает цельную картину устройства. Затем, двигая транспаранты с изображением поршней, он объясняет принцип работы двигателя, порядок работы поршней. Когда речь идет о сжатии смеси в цилиндре, накладывается транспарант синего цвета, изображающий смесь бензина с воздухом. В мо­мент воспламенения и сгорания смеси накладывается оранжевый транспарант, иллюстрирующий горение смеси в цилиндре. Так создается картина работы двигателя. После объяснения преподаватель может предложить учащимся са­мим воспроизвести процесс в той же последовательности с использованием серии транспарантов. Это позволяет активизировать познавательную деятель­ность учащихся.

На уроках математики перемещением одного транспаранта от­носительно другого можно иллюстрировать расположение кри­вых относительно оси координат, взаимное расположение фигур и т. д. На уроках астрономии методом перемещения можно нагляд­но объяснить, почему происходят лунные затмения. Транспаран­ты можно располагать в любой плоскости, чередуя самые разные по размерам и техническому исполнению, рисовать на пленке фло­мастерами с прямой демонстрацией на экран. Все это могут де­лать учитель, учитель и ученик, несколько учеников, дополняя и уточняя друг друга.

С помощью графопроектора, как уже отмечалось, можно по­казать опыты по физике, химии и биологии, проводимые на про­зрачных пластинках или в ваннах. Например, можно продемонстрировать при помощи графопроектора спектры магнитного поля постоянных магнитов, магнитного поля электрического тока, мо­дель броуновского движения, явления смачивания и несмачива­ния и многое другое. Можно дополнять рисунки теневой проек­цией вещей и предметов, при которой демонстрируются самые типичные положения и формы. Интересен прием, при котором про­ецируются определенные изображения посредством кодоскопа на какую-либо большую таблицу, картину, географическую карту.

Графопроектор часто используют вместо традиционной класс­ной доски для проекции записей учителя. Все записи, которые учи­тель обычно выполняет мелом на доске, он может делать по ходу урока (или подготовить их заранее) на прозрачной пленке и про­ецировать с помощью графопроектора.

Транспаранты можно применять и в сочетании с классной дос­кой. В этом случае спроецированное на доску изображение достра­ивают, дорисовывают, дополняют. Например, на доску проециру­ют предложения с пропущенными буквами. Учащимся предлагает­ся на доске вписать нужные буквы. Затем накладывают второй кадр, на котором в соответствующих местах другим цветом изображены пропущенные буквы, и быстро проверяют выполненную работу. Можно спроецировать примеры, которые надо решить, геометри­ческие фигуры, которые надо назвать или сосчитать, и т. д.

Большие возможности открывает этот прием на уроках матема­тики. Используя комплект транспарантов с изображением основ­ных плоских и пространстве иных фигур, можно решать самые раз­нообразные задачи, выполнять множество заданий на построение. При этом сохраняется время, которое потребовалось бы затратить на вычерчивание необходимых фигур.

Транспаранты как условно-графический вид наглядности отра­жают изучаемые объекты и явления в форме плоскостных симво­лов, и поэтому они наиболее эффективны лишь в комплексе с дру­гими средствами обучения.

Так, на уроках зоологии целесообразно сочетать демонстрацию транспа­рантов «Внешнее строение насекомого» соответствующего учебного кинофраг­мента и кинофильма с наблюдением натуральных объектов. При просмотре транспарантов «Строение цветки» на ботанике необходимо сопоставлять от­дельные элементы изображения соответствующими элементами гербарных образцов. Транспаранты «Схема внутренних производственных связей Урала» требуют одновременной работы с картой.

Транспаранты к кодоскопу обеспечивают последовательность в формировании представлений по их составным элементам.

Например, серия транспарантов «Круговорот поды в природе» предназначена для демонстрации на уроках природоведения при изучении вопроса «Круговорот поды в природе» по теме «Вода в природе». Для формирования более четкого представления об этом явлении полезно расчленить изучаемый процесс по следующим папам: на кодоскоп устанавливаю транспарант № 1 представляющий собой схематическое изображение моря и суши в разрезе. Наложение транспаранта № 2 на 1 создает картину испарения воды с по­верхности моря, транспарант № 3 показывает образование облаков и туч и вы­падение осадков, на транспаранте № 4 схематично изображен сток воды с по­верхности земли, на транспаранте № 5 - просачивание воды через водопрони­цаемые слои, образование подземных вод и их отекание в водоемы, на транспаранте № 6 стрелками фиксируется весь круговорот воды. Когда все транспаранты накладываются один на другой, воспроизводится схематичес­кий рисунок круговорота воды в природе, который уже не требует дополни­тельных разъяснений.

На транспарантах прекрасно смотрятся различные схемы, диаг­раммы, графики, таблицы, которые можно заранее готовить к уро­ку, вычерчивать непосредственно в процессе изложения материа­ла, предлагать учащимся воспроизвести или создать новые на эта­пах повторения и обобщения или контроля знаний. Тем более что демонстрирование сложных по начертанию и требующих безуко­ризненно четкого и точного выполнения графических изображений в большом масштабе возможно только с помощью современной проекционной техники. Она обеспечит отчетливую видимость с по­следних мест класса не только общих контуров, но и деталей черте­жа, схемы. Экспонируемый на экране кадр учитель может детально проанализировать, фиксируя внимание учащихся на особенностях графического оформления.

При помощи схем можно отражать определенные явления, от­ношения, структуры, функции, процессы и т.д.

При составлении схематических изображений необходимо со­блюдать следующие дидактические требования:

а) соответствие уровню знаний обучающихся и необходимому уровню абстракции;

б) учет логических путей и возможностей установления связей с реальностью;

в) отсутствие перегруженности схем текстом. При разработке схематических пособий важно учитывать опре­деленные эргономические требования:

а) элементы одинакового значения должны иметь одинаковую форму изображения и связи (величину символов, линий, стрелок, соотношение сторон, обрамление, подчеркивание и т.д.);

б) в схемах, изображающих динамику, следует при помощи стре­лок показывать изменения между функциональными элементами, причинами и следствиями;

в) линии целесообразно изображать одинакового вида;

г) при комбинации статических и динамических схем полезно их выделять различным оформлением.

Применение схем, таблиц, графиков предполагает не только систематизацию информации, по и более абстрактный и обобщенный уровень ее усвоения.

2. Методика применения звуковых средств

Звуковые средства обучения наряду с диафильмами можно счи­тать наиболее часто используемыми техническими средствами обу­чения и воспитания в школьной массовой практике. Они широко применяются на уроках по всем предметам, занимают значитель­ное место во внеклассной воспитательной работе. По ряду школь­ных дисциплин в соответствии с учебными программами в 80-х го­дах были выпущены комплекты грампластинок, объединенные в фонохрестоматии.

В настоящее время начинает налаживаться выпуск аудиокассет для использования в учебно-воспитательном процессе. Вот перечень современных аудиокассет одной из московских школ: «Великие путешественники» (2 части), литературные чтения - А. Чехов, С. Есе­нин, А. Куприн, И. Бунин, Л. Толстой, А. Пушкин, И. Тургенев. А. Кристи, Р. Бредбери; английский язык (8 класс), звуковое приложе­ние к учебнику «Курс английского для продолжающих», сказки, песни В. Шаинского, 60 лет студии «Союзмультфильм». «Крылатые качели». «13 классических жемчужин», «14 классических жемчужин».

Магнитная запись открывает гораздо более широкие педагоги­ческие возможности, нежели грамзапись. Возможность записи речи обучающегося, анализа ошибок, сравнения ее с образцовой речью, а также многократного воспроизведения, повторения с точностью, недоступной человеку, позволяет совершенствовать методику пре­подавания языков. Применение звукозаписи для развития устной речи учащихся помогает учителю зафиксировать ее, выявить неуловимые для учеников при произношении ошибки, проанализировать и устранить их.        

Точная запись устной речи при обучении дает воз ложность учи­телю сделать ее у учащихся более правильной и выразительной, отработать интонации, темп, добиться умения применять паузы и другие приемы, исправить содержательные ошибки. Звукозапись используют  при изучении грамматики, в особенности тех разде­лов синтаксиса, где важна интонация, так как от неё зависит пра­вильная расстановка знаков препинания.

Магнитофон можно применять для магнитофонного опроса, ког­да по очереди 3-4 ученика во время уплотненного опроса тихонько наговаривают небольшие по продолжительности (2-3 мин) ответы на магнитофон, которые учитель прослушает после урока и поста­вит отметки. После прослушивания учитель может отработать ответ вместе с учеником, уточнить и исправить все допущенные ошибки и неточности. Такой опрос хорошо использовать для робких и сла­боуспевающих учеников, которые боятся говорить перед классом.

Звуковые записи позволяют на уроках по ряду предметов - фи­зике, астрономии, химии, биологии, географии, математике и тру­довому обучению - воспроизвести рассказ о научной экспедиции, научном эксперименте или об открытии, услышать репортаж с кос­мического корабля, с подводного батискафа и многое другое.

Магнитофильмы к урокам могут быть созданы самим преподавателем на основании записей с радио- и телеприемников, живой
речи, звуков природы или искусственных, магнитных записей, грамзаписей, записей на дисках и др. Магнитную запись можно постоянно дополнить, корректировать и, когда она износится, переписать на новую ленту.   

В старших классах, чтобы вырабатывать у учащихся навыки за­писи лекций и объяснений учителя, на магнитную ленту можно за­писать план школьной лекции, цель, основные тезисы и выводы. Ее можно включать после окончания лекции, чтобы уточнить сделан­ные записи, или по ходу изложения после отдельных частей лек­ции, чтобы все успели записать необходимый материал.

Грампластинки в классе прослушивают на электрофонах, кото­рые до сих пер есть в продаже. Лазерные аудиодиски прослушиваются на различных аудиосистемах и с помощью ПК.

Для прослушивания записей с магнитных лент магнитофон или аудиосистему устанавливают так, чтобы звучание записи в клас­се было достаточно громким и разборчивым. Звукосистемы с вы­носными колонками позволяют маневрировать ими до тех пор, пока всем учащимся не будет четко слышен звук. Голоса школь­ников обычно записывают у стола учителя при помощи микро­фона. При удлинении провода учитель сможет подходить с мик­рофоном к любому ученику. Можно также использовать радиомикрофоны, которые легко перемещать в любое место класса или зала.

Современная аудиоаппаратура позволяет составить музыкаль­ную программу, которая будет автоматически воспроизводиться по ходу урока в установленное время и в установленном режиме.

Все звуковые записи, используемые в школе, можно разделить на две группы: учебные и художественные. Учебные записи имеют ра­бочие паузы для выполнения заданий, комментарии по отдельным частям записанного материала, специально вставленные сравнения и сопоставления. Художественные записи целостно воспроизводят художественный текст без каких-либо дидактических вставок. В школьной практике используют следующие виды аудиозаписей. Документальные звукозаписи, которые включают записи голо­сов писателей, исторические фонодокументы, выступления поли­тических деятелей, ученых, рассказы очевидцев или участников со­бытий. Фонохрестоматия «Великая Отечественная война» воскре­шает страницы трагической и героической истории нашей страны. Грампластинки и магнитофонные записи «Говорят писатели», «Поэты читают свои стихи» и т.д. позволяют услышать живые го­лоса классиков литературы: А. Ахматовой, А. Блока, М. Горького, С. Есенина, М. Зощенко, В. Маяковского, Н. Островского, М. Свет­лова, К. Симонова, Л.Толстого, М. Шагинян, М. Шолохова и др. Документальность записей производит сильное впечатление на слушателей.

Тематические звуковые пособия - специальные фонозаписи по темам школьных программ. Например: «Структура образа в поэме «Мертвые души» Н. В. Гоголя», «Погиб поэт», «Петербург Досто­евского», «Голоса истории живые», «Из искры возгорится пламя», «Куликовская битва», «Джордано Бруно», «Кеплер», «Ветер с моря» (о А. С. Попове) и др.

Записи музыкальных произведений прежде всего используются на уроках музыки, помогая почувствовать глубину и силу музыкаль­ного искусства, научить дошкольника и школьника слушать музы­ку, пробудить в нем любовь и живой интерес к ней, понять ее содер­жание и характер.

Но музыка выступает не только как предмет изучения. С помо­щью музыки создается исторический фон, который вводит в атмо­сферу времени. Она способствует раскрытию содержания литера­турного произведения, повышает настроение, создает общий эмо­циональный фон, стимулирует работоспособность. Музыка должна соответствовать возрасту, интересам, развитию и музыкальной под­готовке учащихся.

Записи натуральных, естественных звучаний, когда реальный звук помогает лучше понять и почувствовать сущность изучаемого явления. Например, на уроке или занятии важно прослушать крики и голоса различных животных и птиц, шум моря, звуки грозы, про­мышленные звуки и г. п.

Звукозаписи для организации самостоятельной деятельности уча­щихся ни уроке - записанные на магнитную ленту диктанты и разнообразные задания для самостоятельной работы учащихся. Такие записи готовит учитель. Этот вид звуковых пособий получил ши­рокое распространение не только на уроках русского и иностран­ного языков, но и на уроках по таким предметам, как математика, физика, химия и т.д., которые проводятся в целях контроля или за­крепления изученного материала. Звукозаписи диктантов и заданий приучают школьников работать в нужном темпе, концентрируют их внимание на выполнении работы, дисциплинируют. В процессе этой работы учитель, освобожденный от чтения текста диктанта или заданий, может контролировать самостоятельную деятельность учащихся, оказывать помощь тем, кто в ней нуждается.

В старших классах звукозаписи можно использовать при инди­видуальном выполнении лабораторных работ, дифференцируя уро­вень самостоятельности - от передачи на головные телефоны уча­щегося полного пошагового алгоритма выполнения работы до об­щих или отдельных уточняющих указаний.

Звукозаписи для лингафонных устройств. Применение специаль­ных программ (звукозаписей) для лингафонных устройств и каби­нетов по иностранному и русскому языкам дает возможность уча­щимся с самого начала изучения языка упражняться в восприятии речи без зрительной опоры. Развитие такого умения - задача труд­ная, так как при этом отсутствуют вспомогательные факторы (же­сты и движения говорящего, мимика, артикуляция). Программу к уроку готовит учитель. Он выбирает готовые грамзаписи или магнитоальбомы или записывает подготовленный им самим текст на магнитную ленту. Правильно составленные программы и умелое использование возможностей лингафонного комплекса обеспечи­вают индивидуальный подход в обучении, активизируют работу над произношением и пониманием речи на слух, увеличивают речевую практику учащихся на уроке.

Этапы работы учителя на уроке с применением звукозаписей: подготовка к восприятию звукового материала, прослушивание звукозаписей, последующая работа.

Вопрос о месте звукозаписи на уроке решается в зависимости от цели, которую предполагается достигнуть на уроке, учитывая, что фонозапись не может заменить объяснения программного материа­ла, она лишь составная часть излагаемого учителем: введение в рас­сказ, иллюстрация, продолжение, завершение его.

Составляя план урока с использованием звукозаписей, учитель прослушивает их, отбирая те, которые прозвучат в классе; сопо­ставляет текст записей с хрестоматийным, так как нередко встреча­ются разночтения, требующие предварительного комментария; хро­нометрирует каждую отдельную запись; обдумывает вступительный или последующий комментарий (во время прослушивания записи комментирование или даже реплики недопустимы: они разрушают целостность восприятия художественного текста и не воспринима­ются учащимися); формулирует вопросы к учащимся.

При планировании намечается место звукозаписи в ходе уро­ка, которое определяется теме и, спецификой изучаемого матери­ала, характером записи и т.д., и прежде всего, на что уже обраща­лось внимание, - той целью, которую ставит перед собой препо­даватель.

Содержание, форма и количество используемых на уроке звуко­записей зависят от уровня подготовленности учащихся к восприя­тию фонозаписи. Обычно при укреплении и особенно повторении темы звукозаписи отводится больше места, чем при изложении но­вого материала, так как прослушиванием записи нельзя подменять слово преподавателя. Ни одне даже самая уникальная запись не может заменить живого слова  учителя.

Перед прослушиванием звукозаписи (лучше перед повторным, что­бы не нарушать целостности восприятия и не снять эмоционально­го настроя) целесообразно поставить перед учащимися конкретные задачи. Задачи эти разнообразны, но они должны быть посильны­ми для них, учитывать их знания, развитие, возраст.

После прослушивания записи обязательно нужно дать учащимся некоторое время на осмысление услышанного, определение своего отношения к нему и только после этого проводить беседу.

Эффективность использования звуковых пособий зависит от того, как учитель подготовил учащихся к прослушиванию, наце­лил их на определенную деятельность, как организовал последую­щую работу на материале звукозаписи. На всех этапах работы со звукозаписью слово учителя занимает ведущее место.

Цель и характер применения звукозаписи на уроках по разным
предметам различны.    

На уроках русского языка и литературы она зани­мает значительное место при анализе текста литературного произ­ведения, в процессе обучения навыкам выразительного чтения, в качестве иллюстрации при работе над звуковой формой речи.

Фонохрестоматия по русской литературе включает литератур­ные, документальные, музыкальные звукозаписи; художественное чтение, авторские исполнения, инсценировки литературных произ­ведений, фрагменты из спектаклей, опер, романсы.

Записи программных художественных произведений содержат лучшие образцы исполнения мастерами художественного слова ли­тературы; произведений, изучаемых в школе. Фонохрестоматия по русской литературе позволяет услышать на уроке В. И. Кача­лова. В. Н. Яхонтова, А. Н. Грибова, И. В. Ильинского, Ираклия Андроникова и др. Их выразительное чтение способствует глуби­не восприятия художественного произведения, усиливает эмоциональное готическое воздействие слова. Но нельзя чтение художественных текстов подменять прослушиванием грамзаписей, а само прослушивание проводить без соответствующей подготовки учащихся к его восприятию. Использование на уроках фонозаписей литературных произведений в исполнении мастеров художественного слова требует от учителя более строгого отношения и по­стоянного внимания к мастерству выразительного чтения, к куль­туре своей речи, более тщательной предварительной подготовки.

Постановка учебной цели включения звукозаписи в урок опре­деляет характер вопросов и заданий перед прослушиванием.

Так, грамзапись «Чичиков у Собакевича» к поэме Н. В. Гоголя «Мертвые души» можно использовать в процессе работы над образами для того, чтобы показать, как характер действующего лица раскрывается через речь. Тогда перед прослушиванием записи учитель предлагает учащимся задание, свя­занное с анализом речи, например: сравните поведение Чичикова в разговоре с Собакевичем и Маниловым. Как изменились подбор слов и манера гово­рить, интонация его голоса? Какие черты характера персонажа раскрывают эти особенности речи? Что характерно для речи помещика Собакевича? Покажите, как в его речи проявляется страсть к наживе, стяжательству, хитрость, недружелюбие.

Такая постановка вопросов определенным образом направляет самостоятельную поисковую деятельность учащихся в процессе восприятия звукозаписи и влияет на содержание последующей ра­боты, связанной с составлением характеристики образов поэмы и анализом идейно-художественной ценности произведения. Рабо­та над образами литературных героев с привлечением звукозапи­сей способствует более глубокому проникновению в текст, позво­ляет почувствовать силу искусства слова.

Если цель прослушивания - обучение выразительному чтению, то часто прибегают к сопоставлению образцов исполнения одного произведения различными чтецами. Например, сопоставляют чтение басен И. А. Крылова в исполнении А. Н. Грибова и И. В. Ильинско­го, чтение стихотворения А.С.Пушкина «К Чаадаеву» В.Н.Яхон­товым и А. М. Шварцем.

Перед прослушиванием учащимся предлагают сопоставить исполнительскую манеру чтецов, установить различия в их испол­нении. При этом анализ приемов выразительного чтения тесно свя­зывают с работой над литературным текстом. Работу завершают чтением произведения учащимися. Их исполнение не должно сво­диться к слепому подражанию мастерам художественного слова, они могут дать свою интерпретацию произведения и обосновать ее. Чтение некоторых учащихся записывают на магнитофон и вос­производят здесь же, на уроке. Этот прием весьма эффективен: уча­щиеся, слушая собственное исполнение произведения и сравнивая его с образцами, легче находят ошибки и недостатки в своей речи, которые тут же исправляются.

По грамзаписям фонохрестоматии можно, как по обычным тек­стам, проводить обучающие изложения.

На уроках истории применяют как документальные запи­си, так и художественные отрывки, воспроизводящие на докумен­тальной основе исторические события. Они помогают учащимся глубже проникнуть в историческую действительность, конкретизи­руют ее и способствуют созданию ярких образов. В них звучат го­лоса очевидцев событий или записи с места события, которые не только имеют большое познавательное значение, но и вызывают у учащихся глубокий эмоциональный отклик.

На уроках иностранного языка звукозапись приме­няют для обучения восприятию иностранной речи на слух, для уп­ражнений в речевой практике учащихся. На материале звукозапи­сей проводят разнообразную работу: пересказ учащимися прослу­шанного текста, ответы на вопросы, связанные с содержанием звукозаписи, диалогическое воспроизведение текста и др.

На уроках физического воспитания звукозапись играет роль функциональной музыки, которая стимулирует и регу­лирует физиологические и психические процессы человека при выполнении им мышечной работы. Музыкальное сопровождение повышает эмоциональное состояние учеников, вызывает стремле­ние выполнять движения энергичнее, вырабатывает чувство рит­ма. Все это усиливает воздействие упражнений на организм, спо­собствует успешному их освоению. Музыку подбирают в соответ­ствии с ритмом и характером выполняемых упражнений. Основные условия применения функциональной музыки на учебных занятиях по физической культуре:

- дискретное (прерывающееся, дозированное) использование му­зыки в течение занятия на разных этапах и с разным подбором музы­кальных программ, служащих целям врабатывания, лидирования музыкального сопровождения и успокаивания в конце занятия;

- чередование музыкально озвученных и обычных уроков;

- использование музыки только при выполнении простых или хорошо отработанных упражнений.

Музыка должна звучать без сопровождения речи или других звуковых помех. Необходимые в это время команды следу­ет осуществлять с помощью показа или специально оговоренных сигналов.

Музыкальная программа занятия должна вызывать у учеников положительные эмоции.

На уроках математики, физики, химии звукозапись используют в основном для проведения диктантов, организации са­мостоятельной работы учащихся.

Для проведения диктанта учитель заранее составляет контрольный текст в виде вопросов и логически неоконченных фраз. Затем этот текст он записывает на магнитофон, повторяя каждый вопрос 2-3 раза с интервалом между ними, достаточным для обдумывания уче­никами очередного вопроса и записи ответа в тетради.

На уроках физики звукозапись может быть использована при постановке опытов но разделам «Звуковые колебания и вол­ны», «Электромагнитные колебания». По первому разделу большую помощь учителю окажет набор грампластинок «Акустика».

Очень часто используются фонозаписи в начальной   школе.

В 70-80-е годы для младших школьников были созданы разно­образные звуковые пособия: «Песни для заучивания в начальной школе», «Музыкальные произведения для прослушивания в началь­ной школе», «Физкультура в 1, 2, 3 классах», «Утренняя гимнасти­ка для школьников 7-8-9 лет» и др. Вышло много пластинок с за­писью голосов птиц и зверей, детских радиопередач и радиоспек­таклей и специально созданных и записанных познавательных театрализации.

Слушая музыкальные записи, младшие школьники учатся опре­делять характер и средства музыкальной выразительности, разли­чать звучание отдельных инструментов и оркестра, сольного и хо­рового пения, певческих голосов, получают представление о мело­дии и аккомпанементе, разных музыкальных жанрах.

Познавательные  аудиозаписи не только повышают интерес к уро­кам и закрепляют положительную школьную мотивацию, но и про­буждают интерес к тому, чтобы узнать что-то дополнительное са­мостоятельно.

Таковы разнообразные приемы применения звукозаписи в шко­ле. Эти приемы, однако, не исчерпывают всех возможностей, кото­рые расширяются, когда звукозапись выступает в сочетании с дру­гими средствами обучения в комплексе, если она сопровождается зрительными образами. Такая работа требует особенно тщатель­ной предварительной подготовки, чтобы зрительный и слуховой ряды полностью совпадали.

3. Использование экранно-звуковых средств в учебно-воспитательном процессе

Учебный кино- или видеофильм характеризуется рядом особен­ностей: информационная насыщенность, сильное эмоциональное воздействие на аудиторию, темп предъявления информации с экра­на, управление процессом восприятия, целостность и законченность.

Информационная насыщенность кинофильма заключается в том, что посредством демонстрации за короткий промежуток времени можно передать такой объем информации, который нереаль­но представить при словесном изложении с использованием дру­гих средств обучения.

Эмоциональное воздействие проявляется в разнообразных вырази­тельных возможностях фильма (о которых уже шла речь в главе вто­рой), позволяющих воздействовать не только на сознание, но и на чув­ства зрителя, вовлекающих его в действие, происходящее на экране.

Темп предъявления информации с экрана задается его создате­лями, и зритель может только приспособиться к нему, или весь фильм надо разбить на фрагменты и показывать их с определен­ными паузами.

Управление процессом восприятия информации с экрана опреде­ляется не только темпом ее подачи, но и логикой изложения, ис­пользованными средствами съемки, выделением общего, среднего и крупного планов вплоть до их детального изображения, диктор­ским текстом, включенными кадрами анимации и др. Зритель ни­чего изменить не может.

Целостность и законченность экранно-звукового пособия со­стоит в том, что оно в принципе подготовлено для использования как основной источник информации и поэтому содержит логичес­ки целостную информацию с определенной методикой ее подачи. Применение учебных фильмов целесообразно в таких учебных ситуациях, когда необходимо познакомить учащихся:

а) с объектами, процессами, явлениями, которые невозможно воспроизвести в условиях школы или пронаблюдать в реальных условиях;

б) с внутренними процессами и явлениями, недоступными непо­средственным наблюдениям;

в) с процессами и явлениями, характерной особенностью кото­рых является движение, развитие;

г) с очень медленно или очень быстро протекающими процесса­ми или явлениями;

д) с микро- и макрообъектами.

Напомним, что учебные фильмы могут быть в виде целостного фильма, курса, состоящего из нескольких частей; хрестоматии; фраг­ментов и кинокольцовок; видеофильмов.

Требования к учебному фильму:

1) четкое и продуманное дозирование информации, чтобы не допустить перегруженности фильма;

2) отсутствие многотемности;

3) простое композиционное построение кадра с четким выделе­нием главного;

4) дикторский текст должен быть предельно лаконичным, выразительным, доступным, не подменяющим изображение;

5) дикторский текст должен иметь паузы, для того чтобы не ме­шать восприятию зрительного ряда и дать учителю возможность вставить свои дополнения и пояснения;

6) занимательность фильма, использование разнообразных спо­собов и приемов съемки;

7) показ изучаемого объекта или явления во всех возможных вариантах;

8) создание проблемной ситуации;

9) включение в текст изложения вопросов, заданий, если необ­ходимо, инструкций;

10) короткие по времени или с четким разделением сюжеты или фрагменты внутри более продолжительной ленты.

Дидактические функции учебного фильма на уроке: источник но­вых знаний, средство иллюстрации учебного материала, обобще­ния и систематизации знаний, зрительная или зрительно-слуховая опора для последующей самостоятельной работы учащихся, вспо­могательное средство при контроле знаний. Подавляющее большин­ство фильмов можно использовать в различных учебных ситуаци­ях в зависимости от целей и содержания урока. Так, видовые филь­мы о временах года («Весна», «Зима», «Осень», «Лето») на уроках природоведения сначала можно смотреть по частям: признаки вре­мени года, деятельность людей, а на обобщающем уроке - просмот­реть целостно. Но это не значит, что структура и содержание филь­ма строго предопределяют его дидактические функции на уроке. Часто один и тот же фильм в различных учебных ситуациях можно применять для решения разнообразных дидактических задач.

Широко используются фильмы для творческой работы на уро­ках русского языка. Если учитель ставит цель научить детей писать сочинения-описания, лучше обратиться к видовым фильмам. Для развития логического мышления, способностей рассуждать и дока­зывать целесообразнее использовать документальные, историче­ские фильмы, фильмы-экскурсии. Для формирования умений давать характеристики героям видеосюжетов, оценку разворачивающим­ся на экране событиям рекомендуется просмотр короткометражных художественных сюжетно-ролевых фильмов.

Перед использованием любого видеоматериала (кино- или видео­фильма) учителю необходимо очень внимательно изучить: в ка­кой мере его устраивают объем, качество содержания и характер его подачи; какие акценты делают авторы фильма и совпадают ли они с тем, что хотел бы донести при изучении данного материала сам учитель (воспитатель); насколько удачен и целесообразен дикторский текст: каковы дидактические возможности фильма в срав­нении с другими имеющимися средствами наглядности (например, с помощью опыта в кабинете физики можно продемонстрировать более эффективно часть того, что пытаются показать в фильме); в какой степени он соответствует возрастным особенностям учеников и уровню их подготовленности. Если учитель решает, что фильм будет показан полностью, то надо продумать вопросы и за­дания до просмотра фильма, чтобы организовать его восприятие в нужном направлении, и после его демонстрации - для работы по осмыслению и пониманию увиденного. Если принимается ре­шение о пофрагментарном просмотре, необходимо определить границы каждого фрагмента и распланировать работу до и после просмотра. Длительность фрагментов не должна превышать 4-6 мин, общее количество фрагментов на одном уроке - не более 5. Продолжительность фильма на одном уроке не более 20-30 мин. Прерывать показ фильма следует лишь в крайних случаях, когда изображенное на экране не будет воспринято учащимися без ком­ментария учителя.

Необходимо продумать время фильма в структуре занятия.

При отборе материала фильма целесообразно отметить то, что можно будет использовать на последующих занятиях или на дру­гих учебных предметах, или в других классах, фрагменты фильма, которые можно предназначить для самостоятельного просмотра учащимися.

Отбирая фильм, надо обратить внимание не только на его образовательную, но и на воспитательную ценность.

Важным моментом при подготовке к использованию экранно-звукового пособия является установление его связи с учебником и другими источниками, что определит характер домашнего за­дания и другой самостоятельной работы учащихся как на уроке, так и вне его.

Независимо от дидактической цели использования фильма на уро­ке, перед его демонстрацией учитель произносит непродолжитель­ное вступительное слово, в котором стремится пробудить интерес к фильму, установить связь между материалом фильма и изучаемой те­мой, обратить внимание на определенные моменты фильма, не рас­крывая его содержания; пояснить наиболее трудные или неполно раскрытые в фильме места. Во время демонстрации надо воздержи­ваться от его комментария; он целесообразен только в случае исполь­зования фильма без дикторского текста. Но и этот комментарий дол­жен быть предельно лаконичным, четким, чтобы не отвлекать уча­щихся от фильма, не мешать восприятию экранного изображения.

Таким образом, сопровождающая фильм речь учителя нужна только в тех случаях, когда надо:

- пояснить непонятные места фильма;

- обратить внимание детей на главные моменты, которые необ­ходимо твердо запомнить;

- подчеркнуть существенные детали изображения, которые без указания учителя останутся незамеченными;

- теснее увязать отдельные кадры фильма, углубляя их содер­жание;

- связать иллюстративную сторону со всем содержанием урока.

Иногда целесообразно задать вопросы к фильму по мере его демонстрации. Но при этом надо учитывать, чтобы кратко сформу­лированный вопрос уложился в кадры, к которым он относится. Лучше все-таки задать вопросы по фильму до его демонстрации. Вопросов должно быть немного - два-три. Постановка вопросов способствует более глубокому восприятию, длительному сохране­нию кадров в памяти, более полному их воспроизведению после просмотра. С целью развития речи учащихся следует ставить воп­росы, направленные на описание картин, особенностей ландшафтов, природных явлений и т.п.

Перед просмотром фильма обязательно надо провести словар­ную работу: новые или малознакомые слова разобрать, написать на доске и записать в тетрадь.

Если фильм используется как источник знания и содержит но­вые для учащихся сведения, то для его качественного запомина­ния необходимо воспроизвести те изученные ранее понятия и зако­номерности, которые служат теоретической базой для восприятия экранного материала. Далее учитель мобилизует учащихся на ак­тивную целенаправленную работу в процессе просмотра фильма. Целевую установку можно дать в форме вопросов, на которые уче­ники должны самостоятельно найти ответ на основе фильма.

Например, к фрагменту «В тундре Северной Америки» можно предложить такие вопросы: почему в тундре распространена вечная мерзлота, много болот и озер? Как растения и животные тундры приспосабливаются к условиям кли­мата? Почему в тундре полоски леса встречаются только по берегам рек?

Иногда внимание учащихся к содержанию фильма можно привлечь, рассмотрев с ними план фильма, отражающий в нем главное. Пункты плана определенным образом ориентируют учеников в процессе про­смотра фильма, позволяют им отличить основное от второстепенно­го, выделить существенное, дают направление для восприятия.

Эффективной формой мобилизации внимания учащихся, повы­шения их ответственности при просмотре фильма, активизации вос­приятия являются задания, которые перед его демонстрацией фор­мулирует учитель.

Например, перед просмотром фильма по ботанике «Строение стебля, пере­движение веществ в растении» учащимся предлагается особое внимание обра­тить на строение стебля, название его частей, а по окончании по памяти зарисо­вать в тетради стебель, движение веществ в нем и сделать соответствующие над­писи к рисунку.

Ученикам можно дать домашнее задание: нарисовать иллюстра­ции к фильму и сделать к ним подписи. На занятиях по естественно­научным и техническим дисциплинам по теме фильма они могут повторить несложный эксперимент, сделать простые модели или макеты, а на уроках русского языка и литературы подготовить пе­ресказ по плану фильма, воспроизвести диалог действующих лиц, написать эссе, изложение, сочинение по мотивам увиденного.

Задания учащимся можно дополнить вопросами.

Например, перед демонстрацией кинофрагмента по природоведению «источник. Река» получают задание изобразить в тетрадях схему образования  источника  и ответить на вопросы: как образуется источник? Как образуется река? Чем горная река отличается от равнинной?   

Учебный кинофильм - эффективное средство обучения, оказы­вающее большое влияние на учащихся. После его демонстрации
ученики еще некоторое время находятся под впечатлением просмотренных кадров и не могут сразу переключиться на другой вид деятельности. Этот фактор следует учитывать при организации последующей работы над экранным материалом. 

Важно учесть еще и то, что одного только просмотра фильма
для усвоения учащимися заложенной в нем учебной информации
недостаточно. Качество усвоения учащимися экранного матери­
ала определяется также правильной работой после просмотра
фильма)                                                               

После просмотра фильма следует выяснить у учащихся, что им
было непонятно, связать новый экранный материал с ранее изученным, привести его в определенную систему, сделать выводы обобщения, Направить мысль школьников на подтверждение теорети­ческих положений урока, на усвоение формулировок, правил, закономерностей.                                               

Чаше всего эту работу проводят в форме беседы, в процессе ко­торой учитель не просто воспроизводит в памяти учащихся мате­риал фильма, а увиденное подвергается глубокой логической пере­работке: анализу, сопоставлениям, раскрытию причинно-следствен­ных связей и т. д.

Бывает необходимо посмотреть фильм повторно на этом или сле­дующем уроке. При вторичном показе учащиеся с помощью учите­ля замечают подробности, пропущенные при первом просмотре. По­вторный показ фильма можно использовать в целях обобщения и контроля.

Полезно использовать фильмы до выхода с детьми на экскур­сию. Это поможет обратить их внимание на цель экскурсии. Сня­тый на: видеокамеру ход экскурсии используется в послеэкскурсионной работе для более детального осмысления того, что на ней было увидено и услышано, для дополнения и расширения получен­ного материала, выявления уровня полученных знаний.

Удобны и эффективны для создания проблемных ситуаций ви­деофрагменты. Они могут быть использованы в качестве вводного материала, предшествующего формулированию проблемы. 15 дру­гом случае с помощью фрагмента сообщается опорный фактиче­ский материал, ведущий к появлению вопроса. Фрагмент может отражать историю возникновения проблемы в науке или жизни и пути се разрешения. Хорошо, когда он содержит факты, удивляющие учеников, вызывающие желание докопаться до истины.

Следует заметить, что производство учебных фильмов сейчас организовано гораздо хуже, чем раньше, а многие из старых филь­мов приходят в негодность. Однако в помощь учителю все же выпущены видеофильмы, и вместе с учениками он сам может подготовить видеозаписи.

Видеомагнитофоном пользоваться проще и удобнее, чем киноаппаратом, с его помощью (или используя видеокамеру) можно зафиксировать на пленку кинофрагменты или кинофильм, снять самостоятельный видеофильм, встречу с интересным человеком, оперативный репортаж о событиях, показать телепередачу, диакадры, изображение с кодотранспарантов, фонозаписи, карту, таблицы, схемы, любые объекты живой и неживой природы.

Подготовленный видеофильм учитель гложет продемонстрировать на уроке полностью или остановить просмотр, чтобы обратиться к ученикам, выполнить записи или какие-либо задания на
доске самому или вызвать учеников. В течение всего урока с использованием видеозаписей сохраняется обратная связь между учителем и классом.      

Видеозаписи можно многократно повторять в классе для уточ­нения и обобщения знаний, формирования навыков доказатель­ства и аргументации, анализа ответов учащихся, контроля знаний. Учащиеся могут многократно просмотреть их индивидуально для самоанализа, самокорректировки, перезаписи ответа, выступления, сообщения и др. Простота управления процессом самозаписи и вос­произведения позволяют организовать разнообразные виды само­стоятельной работы учеников.

Дидактические возможности применения видеозаписей много­образны. Фрагмент видеозаписей легко сочетается с другими СО, которые группируются вокруг него. Он сравнительно просто ком­ментируется учителем или учащимися и может использоваться в любой части урока.

С помощью учебных видеозаписей учитель может создать в клас­се проблемную ситуацию, сообщить учащимся условия познаватель­ного задания.

Учебная видеозапись полезна и на этапе обобщения учебного материала. Учитель может подготовить запись, фиксирующую ос­новные моменты одной темы, группирующую материал по отдель­ным темам курса. Учащиеся просматривают запись с новых пози­ций, она становится предметом обсуждения, дополнения и крити­ки. Активное отношение учащихся к видеозаписи достигается не только за счет ее содержания, но и за счет своеобразия компози­ционного решения, монтажа материала. Два одинаковых фрагмен­та из разных постановок одного и того же спектакля направляют мысль школьника на сопоставления, сравнения. Показ незавершен­ного эксперимента вызовет необходимость самостоятельного про­должения работы, пропуск определенного этапа в изложении ма­териала потребует восстановления пропущенного с помощью тек­ста и т. л. Поскольку запись подготавливается учителем для класса, интересы которого ему известны, вопросы и задания закладыва­ются в сценарий таким образом, чтобы активизировать мысль определенной группы учащихся, к которым можно обратиться с эк­рана непосредственно, что позволяет дифференцировать и инди­видуализировать объяснение или повторение учебной темы. Зна­чительный эффект можно получить, применяя, на уроках с исполь­зованием видеозаписи специально подготовленный раздаточный материал в виде несложных заданий, выполняемых по указанию и инструктажу с экрана монитора. На видеопленку можно записать ответы учащихся.

Разработка и съемка учебного фильма может стать средством коллективной самостоятельной творческой работы учащихся. Это не только вызывает интерес всего класса, но и позволяет превра­тить ее в коллективное творческое дело, в котором будут учтены интересы и возможности отдельных групп учащихся и индивиду­альные потребности и интересы каждого воспитанника. Видеоза­писи раскрывают неограниченные возможности для творческой работы учителя или воспитателя.

Видеозаписи чаще воспроизводятся на экране телевизора. Он попадает в роле восприятия целиком, и зритель видит все развер­тывающееся действие, но с четким выделением главного. На теле­экране эффектнее воспринимаются детали, поэтому при съемках видеофильма надо чаще использовать крупный план, подетальное изображение. Большая интимность и личностная обращенность к зрителю здесь достигаются тем, что говорящий, как правило, на­ходится в самом кадре и как бы объясняет непосредственно смот­рящему фильм. На телеэкране хуже передается перспектива, теря­ется все масштабное, грандиозное.

Заключение

Каждое средство обучения, входящее в комплекс, должно выпол­нять определенные дидактические задачи, вытекающие из общих
задач урока, обеспечивать активную умственную деятельность учащихся, помогать в преодолении трудностей изложения и усвоения
учебного материала. Входящие в комплекс части должны быть взаимосвязаны и взаимообусловлены.                                          

При составлении и использовании комплекса СО следует избегать применения однотипных, близких по содержанию пособий (на­
пример, таблицы и аналогичного кадра диафильма, непосредствен­
ной демонстрации опыта и воспроизведения его на телеэкране),
а также дублирования в процессе изложения учебного материала
учителем и при демонстрации фильма (например, такие случаи,
когда учитель полностью объясняет какой-то вопрос темы, а затем
для большей убедительности демонстрирует соответствующий фрагмент кинофильма).                                                    

Структура занятий с комплексным использованием СО по возможности должна отвечать таким требованиям: смена видов восп­риятия и равномерное распределение нагрузки на различные анализаторы, постоянная активизация мыслительной и речевой деятельности обучаемых.                                    

Большую помощь учителю в подготовке комплекса средств обучения может оказать картотека СО, имеющихся в кабинете, составленная для каждого учебного предмета по классам. Картотека может быть подобрана по темам программы - тематическая картотека и по урокам поурочная. В каждой карточке указываются тема программы и урока, методы и организационные формы обучения, перечень имеющихся по данному вопросу средств обучения с ука­занием места их хранения.  

Список используемой литературы

1. Каджаспирова «Использование Технических средств в дошкольном образовании». – М.: «Просвещение», 2001 г.

2. Сыч В. Д. «Технические средства в детском саду». – М.: «Просвещение», 2000 г.